Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей курса «Основы религиозных культур и светской этики»
Скачать 4 Mb.
|
Подход к иллюстрированию и к выбору вида (типа) иллюстраций определяется - содержанием учебного материала; - доминирующими образовательными целями и педагогическими функциями данной иллюстрации; - необходимостью использования научно обоснованной системы заданий, позволяющей обеспечить оптимальную реализацию педагогических возможностей иллюстраций; - психологическими особенностями восприятия иллюстраций. Основное требование к иллюстрациям в учебнике – информационная насыщенность. При этом важную информационную и дидактическую роль играют подписи к иллюстрациям. Общее требование к иллюстрациям в любом учебнике состоит в том, что они должны быть объектом целенаправленного рассмотрения, анализа. Это предполагает специальные вопросы и задания к иллюстрациям, помещаемые рядом с ними или в конце параграфа. Существуют разные классификации иллюстраций, используемых в школьных учебниках по жанрам, по соотношению иллюстраций с текстом, по дидактическим функциям и др. Так, сегодня учителю предлагается следующая классификация ведущих иллюстративных материалов, в основе которой находится 3 иллюстративных модуля: - ресурсы реалистического визуального ряда: фотоизображения экспонатов, объектов предметной области и пр., позволяющие развивать у школьников интерес к прошлому и настоящему своей страны, формировать представления, основанные на подлинных свидетельствах прошлого, расширять спектр средств эмоционального воздействия на школьников; - ресурсы синтезированного визуального ряда: иллюстрации к текстам, репродукции произведений живописи, динамические модели и пр., позволяющие активизировать внимание учащихся; повысить их интеллектуальную активность, возникающую в результате интерактивного взаимодействия учащегося с предлагаемым материалом; организовать учебную деятельность таким образом, чтобы обучаемый сам оперировал с учебными элементами, представленными в виде взаимосвязанной многокомпонентной среды, конструировал хронологические процессы на основе выявления последовательности событий, длительности их протекания; моделировал развитие событий в рамках исследовательской и проектной деятельности и т.д.; углубить знания по предмету, запечатлеть религиозные, мифологические и художественные образы в рамках изучаемой тематики курса, расширить знания о мировом религиозном наследии, а также сделать изучение предмета интересным и эмоционально насыщенным. - деловая графика: таблицы, графики, схемы, диаграммы, картографические материалы, способствующие улучшению осмысления учащимися основных правил, закономерностей, зависимостей того или иного процесса, явления; выполняющие демонстрационную функцию и представляющие возможность организации самостоятельной работы учащихся. Использование всех иллюстративных модулей (фотоизображений, рисунков и пр.) позволяет расширить возможности использования наглядных средств обучения, обеспечить информационно-коммуникативную деятельность школьников и комплексность усвоения учебного материала в условиях сочетания и взаимодействия различных форм его предъявления. В этот же ряд следует поместить бурно развивающиеся в настоящее время компьютерную графику и анимацию. Сейчас активно используются не только традиционные иллюстрации (статистическая фотография в учебнике), но и компьютерные видео материалы, благодаря которым школьникам предоставляется пространственная, зрительная информация, создается иллюзия присутствия обучающегося в реальном времени. Причем акцент на иллюстративные функции, характерный для начального этапа развития электронных материалов, сегодня все более смещается в сторону использования тех возможностей, которые позволяют активизировать способность человека мыслить сложными пространственными образами. В связи с этим можно четко разделить электронные ресурсы на две группы по дидактическим функциям: иллюстративные и когнитивные. Иллюстративные реализуются при передаче вербализируемой части знания. При этом они лишь подкрепляют и дополняют текстовую часть учебной информации и воздействуют в первую очередь на логику. Когнитивные же проявляются при освоении невербализируемой, неявной части знания, а сами эти знания в виде ассоциаций графических образов в существенной мере носят личностный характер. Несмотря на общность выполняемых различными иллюстрациями функций и решаемых задач, для каждого вида (типа) иллюстраций можно выделить отличительные возможности. Так, таблицы дают возможность учителю - организовать как фронтальную работу с классом, так и индивидуальную деятельность учащихся;
Фотоколлажи, посвященные, как правило, современным жизненным явлениям, помогают создать определенные речевые ситуации. Фотографии дают возможность - отражать характерные черты повседневности той или иной исторической эпохи; - показывать важнейшие исторические события и исторических деятелей в наиболее ярких образах, действиях, ситуациях (такая фотография «работает» гораздо эффективнее стандартных фотопортретов, которыми изобилуют наши учебники). Репродукции картин известных художников воспитывают эстетический вкус, расширяют кругозор учащихся. Рисунки-схемы юмористического характера развивают образное мышление, задают характер неравнодушного отношения к изучаемой теории. Методика работы с художественным иллюстративным материалом. «Часто один мощный художественный образ влагает в наши души более, чем добытое многими годами жизни». В.М. Гаршин Культурологический подход к содержанию образования, а также целостность его структуры были предложены более двух десятков лет назад, однако до сих пор в проектировании и реализации содержания образования просматривается некая однобокость. Эта однобокость проявляется в том, что в содержании образования технологически целесообразно и относительно полно проработаны лишь компоненты опыта знаний, умений, навыков. К отражению опыта творческой деятельности ученые только приступили. Что касается опыта эмоционально-ценностного отношения, то он практически не зафиксирован в содержании образования, а, следовательно, и реализация его в педагогическом процессе протекает хаотично и интуитивно. Несомненен огромный потенциал искусства для формирования эмоционально-ценностного опыта учеников. Искусство очеловечивает не назиданием, оно не даёт рецепта правильного поведения, оно открывает путь к освоению огромного, многовекового людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти для формирования собственного опыта отношений, поисков сегодняшних, «сугубо личных» критериев нравственного и безнравственного (Б.М. Неменский). И с этой точки зрения трудно переоценить значение «воспитания через искусство» (т.е. художественного воспитания и образования). Оно – не только важная часть эстетического, но, прежде всего, центр воспитания чувств, ибо только здесь чувства оказываются главным педагогическим объектом образования как воспитания и воспитания как образования, которое осуществляется на столь специфическом материале. Воспитывающая функция искусства связана, прежде всего, с его воздействующей природой, в основе которой лежат:
Специфические особенности художественной культуры делают её незаменимой в воспитательном процессе. Практика показывает, что при передаче художественного содержания произведений искусства следует выстраивать его как гармоничную систему художественно-эстетических и нравственных ценностей, а стратегической задачей всей работы считать воспитание соответствующего отношения к ним3. Искусство – одна из наиболее динамичных сфер культурной практики, художественно-насыщенная среда, чутко реагирующая на малейшие изменения ситуации в жизни общества. Произведения искусства являются ценным источником информации о сложных общественных процессах, сущность и динамику которых наука часто схватывает гораздо труднее и с запозданием. Вместе с тем, искусство – один из важнейших механизмов познания феномена человека и окружающего его мира, аккумуляции этого знания4.
Искусство репрезентирует логику ценностей в образно-символической форме. Очевидно, что никакое воспитание, образование, раскрытие, развитие личности невозможны без освоения системы ценностей, господствующих или становящихся в данном обществе и данной культуре. Искусство играет важнейшую роль в «обучении» ценностному сознанию, в работе с ним. Педагоги подчас априори считают, что учащиеся автоматически приобщаются к ценностям искусства. Но можно знать стили, направления, имена художников, поэтов, композиторов, названия произведений, но не проникнуть в суть, «считав» форму, не проникнуть в содержание. Значит, не всякое «знание» искусства открывает двери к духовным кладовым личности. Важно понимать и другое. Искусство, неся в себе величайшие духовные ценности человечества, отражая их в произведениях, не должно быть воспринято исключительно как иллюстративный материал, подходящий под раскрытие той или иной темы. Важное правило использования произведений искусства, даже если это просто музыкальное сопровождение, к примеру, презентации или слайдшоу, или чтение стихов и пр. – произведение должно быть НАЗВАНО! Тогда оно перестает быть просто безымянной, хотя и красивой или исключительно подходящей по смыслу картинкой. В деятельности педагога на передний план выходят задачи формирования нравственно-эстетической восприимчивости, познавательной, творческой активности, непрерывного содействия развитию эрудиции и компетентности обучающихся в области овладения основами художественного анализа произведения искусства, поскольку источником глубокого эстетического наслаждения являются, прежде всего, навыки и умения, связанные с нравственным становлением личности посредством обучения основным методологическим подходам к анализу художественного произведения. Специфика анализа произведения искусства состоит в уникальном эмоционально-ценностном, личностном контексте этого процесса. Методический смысл сказанного состоит, прежде всего, в том, что следует не заканчивать изучение произведения эстетическим аспектом, как это делается в подавляющем большинстве случаев, а начинать с него. Ведь есть реальная опасность, что без этого и художественная истина произведения, и его нравственные уроки, и заключенная в нем система ценностей будут восприняты лишь формально. Поиски наиболее эффективных методов изучения произведения искусства, проникновения в мир художественных явлений, путей и приемов анализа художественного произведения должны быть важной составляющей методической науки. Художественное произведение – целостная эстетическая система, поэтому и анализ его должен быть комплексным, учитывающим самые разные, но взаимосвязанные его стороны и характеристики. Растущее с каждым годом число методов «познания» художественных произведений представляет серьезную проблему для гуманитарного образования. Дело в том, что привлекаемые нередко формально в учебном процессе и отмеченные чертами специализации (в частности, использующие свою специальную терминологию) теоретические подходы к художественным произведениям утрачивают связь с непосредственным мировосприятием учащихся. В то время как важна в первую очередь не теоретическая и не фактическая (количественная), а содержательная (качественная) сторона – тот душевный опыт, который оно дает, и те духовные, творческие способности, которые позволяют человеку претворять противоречивый жизненный опыт в едином мировоззрении, определяя как его самостоятельность, так и внутреннюю потребность в познавательной деятельности. Очевидно, методы педагогической работы, позволяющие не механически, а творчески соотносить и обобщать различные факты, точки зрения, теоретические подходы и сами художественные произведения, должны оказаться в центре внимания педагогов. Без ориентации на эти методы работы, на духовные, а не прикладные, способности и целостный характер их развития представляется невозможным повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в этой области. Напомним, что существует четыре основных психологических механизма восприятия:
По мере развития собственного опыта творческой деятельности, освоения законов искусства, личностной самореализации, восприятия и анализа художественных произведений, их оценки, у школьников складываются предпочтения и эстетические критерии, которые в комплексе приводят к развитию художественного вкуса. Изучать искусство можно по-разному. Но, как известно, познание искусства и реализация его духовного потенциала возможны лишь при непосредственном общении с ним. Разумеется, исследование искусства требует каждый раз очень индивидуального, очень конкретного решения, в известном смысле «художнического» проникновения в предмет, интуиции, создания образа анализируемой проблемы. Отметим, что знакомство со структурой художественного произведения и с законами восприятия искусства позволяет актуализировать исследовательскую позицию учащегося, благодаря которой он сможет самостоятельно через постижение внутренних законов построения и структуры художественного произведения последовательно приближаться к пониманию его смысла, осваивать способы художественного мышления. В качестве основных параметров понимания выделяют глубину, отчетливость, полноту и обоснованность. Полнота понимания предполагает максимальное выявление содержания усваиваемого объема информации и определяется как отношение понятых человеком моментов, связей и отношений между ними ко всем имеющимся в объекте понимания таким элементам и связям. В зависимости от полноты можно говорить о полном непонимании, частичном понимании и полном понимании. Разумеется, говорить о полноте понимания можно лишь применительно к достаточно крупным объемам информации. Отчетливость понимания – это степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта. Какой-либо количественной характеристикой отчетливость наделена быть не может и во многом носит субъективный характер. Человек с недостаточной критичностью ума и слаборазвитым чувством сомнения может полагать, что какой-нибудь предмет (явление, процесс и т.п.) вполне понятен. Но объективно это может быть совсем не так. Недостаточно отчетливое понимание мы обычно называем смутным, туманным, расплывчатым. Обоснованность понимания – это осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания. Эти основания уверенности формируются комплексом аргументов, которые человек использует для доказательства собственных гипотез в ходе процесса понимания. Чем выше уровень логичности мышления, тем выше и субъективная и объективная обоснованность понимания. Недостаточная обоснованность понимания, как правило, вызывает чувство сомнения в истинности, правильности понимания. Правда, у самоуверенного человека такого чувства может и не возникать. Глубина понимания характеризуется степенью проникновения в сущность воспринимаемого. Глубину понимания обычно связывают с пониманием законов, принципов, правил, мыслей, афоризмов, т. е. с тем, что может иметь глубокий смысл. В основе восприятия и оценки художественного произведения лежат следующие компоненты:
Согласно Б.П. Юсову, художественное восприятие ребенка существует в трех аспектах:
В зависимости от возраста и художественного опыта детей, организации условий процесса общения с произведением искусства происходит доминирование того или иного аспекта. Педагогу необходимо учитывать это обстоятельство при организации анализа произведения искусства на уроке. Задачи анализа произведения искусства могут быть разнообразными. И, давая достаточное представление о целом, он вовсе не должен в каждом отдельном случае подвергать одинаково подробному рассмотрению все стороны этого целого. Напротив, в зависимости от конкретной задачи (или задач) возможны различные акценты. Важно лишь, чтобы анализирующий ясно осознавал, для чего анализируется произведение, т.е., от анализа требуется целенаправленность, его объем, тип, построение, характер изложения должны соответствовать цели. Всякий, кому приходится анализировать произведение, знает, что характер оценки существенно зависит о степени понимания экспертом оцениваемого. Наивная, но чрезвычайно распространённая интерпретация понимания произведения искусства предполагает две ступени: 1) выяснить, что изображено (отображено, является сюжетом); 2) осознать, какая мораль отсюда следует. Таким образом, наивная интерпретация предполагает натурализм (изображение предмета) и дидактику (нравоучение по поводу изображенного). Поэтому очень важно организовать деятельность школьников по анализу художественного произведения таким образом, чтобы она продолжала непосредственное общение с искусством и учитывала возможности учеников, «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Общение с произведением искусства, восприятие его – это, как правило, индивидуальное общение реципиента и автора. Общение, о котором идет речь, требует не просто присутствия «партнеров» на уроке, но и обязательного участия каждого в совместном диалоге. Это участие выражается в высказываниях5. «Высказыванием» учителя является урок, его построение и его текст. Учитель, как организатор диалога, предоставит слово на уроке искусству, организуя его восприятие учениками. Ситуация общения с искусством предполагает личностный характер этого общения и предусматривает исполнение ряда условий, без которых такое общение не состоится. Первое из них – спонтанность восприятия, одновременность, совместность реакций собеседников. Этого не просто добиться на уроке, как не просто актерам на сцене не отключаться, не выходить из роли, когда партнер произносит монолог. Второе условие общения – информативность. Собеседники должны обладать разным объемом и характером информации, чтобы могло состояться взаимообогащение участников диалога. Третье условие общения – «фасцинация», т.е. очарование партнера6. Обоюдная заинтересованность друг в друге и в предмете разговора приводит к тому, что адресат готов получить сообщение повторно. Ведь слушаем же мы вполне знакомое музыкальное произведение, находя в нем все новые и новые чувства, смыслы и тем самым усиливая эстетическое наслаждение. Интерес к обучаемому, его потребностям и возможностям, стремление не просто информировать, но развивать его художественный вкус и культуру в целом, направленное воздействие уроков искусства на формирование мировоззрения, осознанных ценностных и эстетических критериев оценки произведения искусства, проблемное обучение – все эти направления современной методики не мертвая буква схоластики, а живое дело, необходимая опора для педагога, обеспечивающая общение с искусством как на уроке, так и во внеучебной деятельности. Художественное восприятие – самостоятельная учебная задача. Восприятие художественного произведения неизбежно создаёт установку на анализ, поскольку многое в произведении искусства замечено, но, по выражению С. Эйзенштейна, «недоформулировано» воспринимающим. Поэтому восприятие вызывает при определенных условиях потребность анализа. Однако, восприятие произведения и его анализ при их коренной связи и родственности – разные виды деятельности. Непосредственное восприятие по преимуществу объективизирует художественный текст, с помощью художественного переживания переносит образы и ситуации произведения в план личных ассоциаций человека. Анализ направлен на то, чтобы на основе сопоставления этих субъективированных восприятий и логики художественного произведения, сказавшейся в мире образа и общей композиции художественного текста, соотнесения впечатлений с представлениями о творчестве мастера, эпохе, подняться к более объективному представлению об авторской мысли. Стало быть, школьный анализ должен фиксировать в опредёленных учебных операциях это субъективированное восприятие, сделать его рельефным, «материальным» для самого учащегося. Только в этом случае в анализе можно соотносить восприятие, художественный текст и научное знание об авторе и исторической эпохе. Художественное восприятие имеет уровни, каждый из которых представляет собой рабочую модель, на основе которой определяются содержание и последовательность этапов обучения. Каждый уровень имеет характерные признаки. |
Похожие:
 | «Нормативно-правовое регулирование курса «Основы религиозных культур и светской этики» | | Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... |
 | Президента РФ д. А. Медведева от 2 августа 2009 г. № Пр-2009 и др.) в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации введено... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
| В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
| В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | «Основы религиозных культур и светской этики» в образовательных учреждениях Тюменской области |
| «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого является духовно-нравственное воспитание школьника с учётом... | | Курс состоит из шести отдельных учебных модулей по выбору семьи учащегося. Это четыре модуля по основам традиционных религиозных... |