Составные части деятельности по развитию персонала
Скачать 2.23 Mb.
|
| § 2. Организационное обучение Сведение исследований процессов накопления и приумножения знаний внутри организации только к концепции обучающейся организацией было бы существенным ограничением. Такой подход концентрирует внимание ученых в первую очередь на особенностях обучающейся организации как институте, который организует, оценивает, контролирует и изменяет качество процессов обучения в своих стенах. Однако, помимо анализа институционной составляющей, и у теоретиков и у практиков постоянно возникает необходимость в изучение самого процесса развития и обучения, субъектами которого являются как отдельные сотрудники, так и группы, а также организация как единый организм. Стоит отметить, что обучение нельзя рассматривать просто как накопление различной информации, ведь по достижении определенного этапа, объем знаний становится таким, что им уже невозможно управлять и он, наоборот ведет к разрушению организации. Появляется необходимость в управлении этими знаниями и в создании концепции организационного обучения. В этом случае под организационным обучением понимается, прежде всего, процесс по созданию, приобретению и передаче новых знаний и представлений, выстроенный таким образом, чтобы не только пассивно усваивать новые сведения и информацию, но и перестраивать поведение работников таким образом, чтобы производить собственные новые знания и представления. На сегодняшний день можно выделить два основных подхода к изучению организационного обучения, его моделированию и управлению: так называемый, технический подход и социальный подход. Как следует из названия, технический подход сосредотачивается на технологической и процессуальной составляющей процесса обучения и развития как такового, и исследуют в первую очередь закономерности приобретения, хранения, интерпретации и восстановления информации. Социальный подход, напротив, пытается понять суть обучения и развития через анализ социальной природы самого субъекта обучения – человека и особой социальной среды его обитания и жизнедеятельности. На самом деле эти подходы только на первый взгляд противостоят друг другу, вернее было бы говорить, что они взаимно усиливают и дополняют друг друга, рассматривая разные аспекты одного и того же явления. Остановимся на этом более подробно. Одними из первых вопросы организационного обучения в рамках технического подхода подвергли разбору основоположники концепции обучающейся организации К. Арджирис и Д. Шон. Ученые определяли организационное обучение как процесс «обнаружения и исправления ошибок» и полагали, что обучение происходит при наличии двух условий17:
Таким образом, организационное обучение объявляется ключевым процессом с помощью которого члены организации имеют возможность обнаружить ошибки или отклонения в развитии и деятельности организации и затем отреагировать на них через реструктуризацию и внедрение изменений. Так как авторы главную задачу процесса обучения видели в выявлении и исправлении ошибок, то они выделяли соответственно два типа обучения в зависимости от характера тех несоответствий, которые удалось выявить: обучение с одинарной петлей и обучение с двойной петлей. Обучение с одинарной петлей имеет место, когда сотрудники организации обнаруживают ошибку и исправляют ее без изменения основных параметров или ценностей. Ситуация приводится в соответствие с заданными параметрами и об ошибке забывают. Обучение с двойной петлей подразумевает, что в первую очередь будет происходить анализ и корректировка основных параметров системы, а исправление ошибки уже будет являться следствием этой корректировки. Согласно данному подходу, обучение происходит только в тот момент, когда наблюдается соответствие или несоответствие между ожидаемым и фактическим результатом. Иными словами, для того, чтобы состоялся процесс обучения и развития, необходимо, чтобы действие завершилось каким- либо результатом. Если решение проблемы пока только предложено, но не доведено до своего логического конца, нельзя говорить об обучении. Оно возникнет только тогда, когда придуманное решение применят на практике. Обучение с одинарной петлей свойственно рутинной, ежедневно повторяющейся работе. Оно помогает поддерживать эффективную деятельность организации. Очевидно, что если каждую возникающую проблему рассматривать в системе всех основных параметров ситуации, то у организации просто не хватит ресурсов для их анализа. В этом случае достаточно бывает рассмотреть только ключевые или наиболее часто повторяющиеся параметры. Обучение с двойной петлей более уместно в случае сложных, не поддающихся программированию проблем, для полного устранения которых необходим комплексный подход. Причем исследования показывают, что большая часть организаций успешно справляется с первым типом обучения, но практически никто не использует второй. П. Сенге развивая идеи К. Арджириса и Д. Шона, определяет организационное обучение как «процесс, с помощью которого люди непрерывно обучаются вместе обучаться» и предлагает выделять адаптивный и генеративный его типы. Адаптивное обучение направлено на совершенствование существующих бизнес-процессов, а генеративное – на приобретение новых знаний о продуктах, рынках и т.д. При применении генеративной модели возможно изменение устоявшихся бизнес-процессов, причинно-следственных связей успеха, на которых ранее базировалось принятие решений18. Таким образом, эта группа исследователей выделяет два типа обучения в организации: первый направлен на повышение эффективности работы при неизменных бизнес-процессах, а второй – на изменение и оптимизацию самих бизнес-процессов. По общему наблюдению в современных организациях превалирует первый тип обучения, так как он является наиболее простым и наименее затратным. Он дает хорошо видимый, но зато кратковременный и поверхностный эффект. Однако к наибольшим результатам приводит именно второй тип обучения, так как позволяет искать источники усовершенствований внутри самой организации, ее действиях, внутреннем устройстве, культуре. Второй тип обучения помогает организации осуществлять качественные скачки в своем развитии и переходить на совершенное иные уровни функционирования. Поиск оптимальных пропорций между первым и вторым видами обучения также является и вопросом внутренней политики компании. Эксплуатация и точечное усовершенствование уже разработанных продуктов и процессов на базе обучения с одинарной петлей может быть весьма выгодным в ограниченном промежутке времени, но не обеспечивает благосостояния надолго. Разработка новых технологических решений и продуктов в процессе обучения с двойной петлей является весьма затратным на начальном этапе, но зато готовит платформу для будущего благополучия. На первый взгляд здесь нет противоречия, и здравый смысл подсказывает необходимость искать баланс между этими двумя видами обучения. Однако есть как минимум два фактора, которые нарушают вполне очевидное паритетное соотношение в пользу существенного преобладания лишь адаптивного обучения с одной петлей и пренебрежения генеративным обучением с двумя петлями. Первый фактор - это превалирующая пока в России модель развития индивидуальной карьеры, согласно которой подавляющее большинство руководителей высшего звена задерживается в организации не боле чем на 5-7 лет. Следовательно, их эгоистичные интересы, которые дополнительно подпитываются системой годовых премий и бонусов, диктуют смещение акцентов в сторону быстрых сиюминутных успехов, за достижение которых руководитель успеет получить вознаграждение до своего перехода в новую организацию. Параллельно существует необходимость накапливать состоявшиеся «истории успеха», отчитываясь о которых руководитель быстрее и легче найдет новую работу с более привлекательными условиями найма. Второй фактор связан с первым, но в существенной степени усиливает его разрушительное влияние – это применение срочных трудовых договоров (в старой версии закона – контрактов) при оформлении трудовых отношений с руководителями высшего звена. В разделе, посвященном установлению трудовых отношений, уже писалось о том что так называемая «контрактная система» на самом деле является губительной для организации и вместо усиления позиций работодателя ведет к процветанию микрополитик и стимулированию нарушений со стороны руководителей. В данном случае это происходит потому, что каждому руководителю, который «сидит на контракте» необходимо каждый год отчитываться о заметных достижениях и очевидных успехах. В случае с генеративным обучением, эффект проявляется лишь годы спустя и все лавры могут достаться преемнику того, кто начал процесс по разработке новых продуктов или технологических решений. Адаптивное обучение дает более быстрый результат и потому популярнее у руководителей для «набора очков». Следующий вопрос, который значим при изучении организационного обучения - это понимание сути самого процесса организационного обучения. Согласно техническому подходу процесс организационного обучения принято раскладывать на три составляющих:
Получение знаний может происходить различными путями. Наиболее дешевыми для организации являются экстернализация и объективирование знаний конкретных сотрудников и их последующее применение. Следующими по уровню затрат идут обучение на основе предшествующего опыта и обучение действием. Обучение может также происходить путем бенчмаркинга, наблюдения за другими компаниями, использования опыта консалтинговых компаний19. Передачу знаний чаще всего рассматривают как процесс механического распространения информации, ее прямой передачи от отправителя получателю. Информация в этом случае считается определенной и доступной, а обучение происходит как «информирование». Такое понимание более привычно и понятно и позволяет легко моделировать сам процесс организационного обучения и осуществлять его управление. Однако оно существенно ограничивает возможности организации компании и не позволяет извлекать выгоду в виде нового знания из самого процесса транслирования информации. Поэтому в более сложном варианте в рамках управления знаниями передачу знаний рассматривают не как механическое распространение сведений, но как процесс возникновения новой информации и понимания проблемы на основе постоянного переосмысления и критического анализа получаемых данных на всех этапах профессионального взаимодействия. Основными механизмами передачи информации являются совещания, тренинги, лекции, личный пример, формальное и неформальное общение на рабочем месте. Большая часть исследователей едины во мнении, что процесс организационного обучения можно считать состоявшимся, только в том случае если было предпринято осознанное действие на основе этого знания, которое привело к улучшению показателей работы компании. Организационное обучение предстает как процесс, улучшающий действия компании посредством лучших знаний и более глубокого понимания. В завершенном виде это выглядит как получение информации из различных источников, ее распространение и передачу, а затем последующее применение, приводящее к улучшению показателей эффективности работы компании. Следующей отличительной чертой технического подхода к организационному обучению является особое толкование соотношения индивидуального и организационного обучения. Приверженцы технического взгляда в основной своей массе придерживаются мнения, что обучаются не сами организации, а их сотрудники. Такой подход позволяет изучать познание и обучение у отдельных сотрудников в отрыве от самой компании и затем проецировать процессы индивидуального познания на организацию. Это направление исследований получило название когнитивного подхода в организационном обучении. Суть когнитивного подхода к организационному обучению состоит в том, что процессы индивидуального познания и обучения изымаются из контекста профессиональной деятельности и изучаются сами по себе. По сути, речь идет о классических психологических исследованиях в области когнитивной психологии, которые привели к таким важным открытиям, как выявление феноменов когнитивной сложности, локуса контроля, различных типов тактик познавательного поведения, когнитивных карт, индивидуальных различий в обработке информации, и др. Когнитивный подход дает возможность изучать когнитивные процессы как в лабораторных условиях, так и в реальной жизни, а затем использовать полученные результаты для усовершенствования организационного обучения конкретных компаний. Второй стороной особого толкования соотношения между индивидуальным и групповым обучением в рамках технического подхода является указание на необходимость повсеместного учета индивидуальных особенностей отдельных исполнителей при планировании и осуществлении организационного обучения. Отправной точкой для становления организационного обучения становится определение требований к конкретным сотрудникам, выраженным в умениях, навыках и типах поведения, необходимых для достижения организационных целей. По сути, предлагается сводить организационное обучение к индивидуальному обучению на фоне предоставления сотрудникам оптимальных возможностей для обучения и развития. Стратегия индивидуального обучения в этом случае должна отражать:
Индивидуальное обучение влияет на модель поведения и систему ценностей сотрудника, и, соответственно, на ценности организации. Влияние отдельного сотрудника на общее видение организации происходит по таким каналам, как формальное и неформальное общение, обмен знаниями и опытом и т.д. Именно поэтому подавляющее число теоретиков обучающейся организации рассматривают сотрудников, их ценности и установки, как важнейший фактор существования и изменения обучающейся организации. Однако очевидно, что организационное обучение не сводимо только к простой сумме мероприятий по обучению и развитию ее членов. Помимо индивидуальных изменений в рамках индивидуального обучения в организациях наблюдаются и системные изменения, которые не зависят от конкретных сотрудников, в частности от лидеров организации. Например, лидеры могут сменяться, переживать свои взлеты и падения, однако это в наименьшей степени скажется на процессе организационного обучения в компании. Данные факты натолкнули исследователей на необходимость признания существования и влияния неких социальных процессов, которые протекают уже не в плоскости отдельных сотрудников или даже их групп, а в плоскости организации как единой живой системы. Так возник социальный подход к организационному обучению. В рамках социального подхода организационное обучение рассматривается как процесс «… скоординированных системных изменений со встроенными механизмами для индивидуального и группового доступа, формирования и использования организационной памяти, структуры и культуры для развития долговременной организационной способности»21. При этом долговременные организационные способности идентифицируются не как характеристики отдельных ее сотрудников, а как характеристики самой организации, которые спрятаны в ее структуре, особенностях принятия управленческих решений, преобладающей культуре. Следовательно, организации должны направлять отдельные усилия на развитие своих долговременных способностей, которые необходимы для достижения будущего успеха. Особо хочется отметить вклад отечественных психологов, в частности представителей деятельностного подхода в психологии к изучению процессов коллективного познания в контексте совместной деятельности. Ранее уже упоминались исследования Л.С. Выготского, который убедительно показал, что обучение не является обособленным индивидуализированным процессом по механическому усвоению новых сведений. Для того чтобы обучение состоялось, человек должен быть включен в процесс совместной деятельности, где «более умелый другой» создает «зону ближайшего развития» и подтягивает под свой уровень «менее умелого другого». Иными словами, согласно социальному подходу, индивидуальное обучение является не более чем научной абстракцией, так как в реальной жизни обучение возможно лишь в контексте совместной деятельности. Таким образом, для того, что организационное обучение в его организационном и индивидуальном проявлении состоялось, компании должны создавать «инфраструктуру познания»: концепции, инструменты и технологии, которые разделяют сотрудники в процессе совместной деятельности. В этой связи интересно рассмотреть шесть принципов организационного обучения С. Диксона, которые помогают организации создавать помогающую инфраструктуру познания22:
Внутри организационного обучения в его коллективном проявлении существует конфликт между двумя видами обучения: обучением, которое призвано увеличивать разнообразие, но при этом приводит к дезорганизации, и обучением, которое ориентировано на точное воспроизводство уже проверенного знания, сокращающее разнообразие. В этой связи компаниям очень важно соотнести свою структуру с теми задачами, которые она хотела бы решать с помощью обучения. Структура организации задает границы и каналы для распределения и циркуляции информации внутри компании, и может как способствовать, так и мешать ее своевременному и полновесному распределению между сотрудниками. Если вспомнить уже упоминавшиеся ключевые аспекты обучающейся организации, а именно: свободный обмен информации внутри и между различными группами с общим делом; создание сети знаний и опыта; открытый диалог, то становится понятным, что обучение во многом противостоит процессу наведения порядка, который осуществляется с помощью создания и воспроизводства организационной структуры. |
Похожие:
 | «Специалист по обучению и развитию персонала» редакции 0 в области управления персоналом |  | Ознакомиться с назначением стандартов естд, требованиям технологической документации, правилами выполнения тд |
| «Менеджер по развитию персонала» реализуется в соответствии с настоящими Государственными требованиями к минимум) содержания и уровню... | | Понятие о производственном процессе. Классификация производственных процессов на железнодорожном транспорте |
| Положение) определяет основания, порядок и критерии оценки результативности профессиональной деятельности учебно-вспомогательного... | | Способствовать формированию понятий: бизнес-план, бизнес-планирование, составные части бизнес плана, резюме бизнес-плана |
| Тема Предмет, содержание и задачи дисциплины «Аудит и контроллинг персонала»: Понятие аудита и контроллинга персонала. Предмет и... | | «ПМ. 06 Организация и контроль текущей деятельности подчиненного персонала» разработана на основе Федерального государственного образовательного... |
| Система практического обучения прививает навыки правового мышления, способствует интеллектуальному развитию будущих специалистов,... | | ... |