Гигиена питания
Скачать 2.18 Mb.
|
При проведении практического занятия:
При подготовке к практическому занятию студенты изучают лекционный материал, пишут конспект по данной теме, используя учебник и методические пособия. По возможности прорабатывают дополнительную литературу. При проведении практического занятия необходимо определить наиболее эффективный метод обучения студентов данной группы, как результат для студентов различных групп будут реализованы различные методы (диспут, дискуссия, беседа). Освоение студентами знаний, требований и рекомендаций по разделам «Теоретические основы питания. Пищевая ценность продуктов питания», «Государственный санитарно- эпидемиологический надзор за организацией питания различных групп населения» необходимы будущим санитарным врачам для проведения государственного санитарного надзора за организацией рационального питания в организованных коллективах, для проведения государственного санитарного надзора за организацией лечебного и лечебно-профилактического питания, а также для проведения первичной профилактики различных заболеваний. При проведении практических занятий по разделу «Теоретические основы питания. Пищевая ценность продуктов питания» студенты анализируют собственное питание по составленному суточному рациону и корректируют свой суточный рацион, исходя из требований рационального питания. При проведении практических занятий по разделу «Государственный санитарно- эпидемиологический надзор за предприятиями пищевой отрасли промышленности, предприятиями общественного питания и торговли» студенты вместе с преподавателем посещают предприятия. Для закрепления изученного материала по данным разделам студентам необходимо предложить:
Врачи должны являться инициаторами и координаторами программ здорового питания, должны распространять знания о влиянии питания на здоровье. Освоение студентами знаний, требований и рекомендаций по разделу «Гигиеническая характеристика чужеродных веществ в пище. Пищевые отравления. Государственный санитарно- эпидемиологический надзор за применением пестицидов, удобрений, кормовых добавок, пищевых добавок, за материалами, контактирующими с пищевыми продуктами» необходимы будущим санитарным врачам для понимания связи между контаминацией продуктов питания различными ксенобиотиками и возникновением у населения заболеваний, связанных с алиментарным фактором передачи, при проведении санитарно-эпидемиологического расследования пищевых отравлений. Для закрепления изученного материала по данному разделу студентам необходимо предложить: В соответствии с условиями ситуационной задачи поставить диагноз пищевого отравления, разработать схему санитарно-эпидемиологического расследования, составить донесение; В соответствии с условиями ситуационной задачи необходимо решить вопрос о возможности использования и путях реализации партии пищевых продуктов, содержащих химиоксенобиотики выше предельно допустимого уровня. Оформить заключение на партию пищевых продуктов, подвергшихся экспертному исследованию. В заключении необходимо отразить возможные источники загрязнения пищевых продуктов и метод анализа. В соответствии с условиями ситуационной задачи необходимо оценить по органолептическим, микробиологическим показателям качественное состояние исследуемого продукта. Составить заключение о пригодности продукта В соответствии с условиями ситуационной задачи необходимо оценить вопрос реализации использования пищевой добавки. Знания требований и рекомендаций по разделу «Государственный санитарно- эпидемиологический надзор за безопасностью продовольственного сырья и пищевых продуктов. Санитарно-эпидемиологическая экспертиза» важны для понимания санитарно-эпидемиологической роли продуктов, понимания необходимости проведения государственной экспертизы и сертификации продукции и потребуются будущим санитарным врачам при проведении государственной санитарно-эпидемиологической экспертизы за пищевыми продуктами. Для закрепления изученного материала по данному разделу студенты изучают нормативные документы, приобретают навык анализа полученных при исследовании продуктов результатов, приобретают умение в составлении санитарно-эпидемиологического заключения. Изучение материалов по разделу «Государственный санитарно- эпидемиологический надзор за предприятиями пищевой отрасли промышленности, предприятиями общественного питания и торговли» способствует формированию у студентов понимания, что нарушения санитарно-гигиенических требований на данных предприятиях способствует выпуску и продаже недоброкачественной продукции, употребление которой приводит к возникновению пищевых отравлений, инфекционных заболеваний, гельминтозов у населения. Поэтому освоение студентами учебного материала по данному разделу важно для проведения Государственного санитарного надзора за предприятиями питания, торговли с целью охраны здоровья населения. Для закрепления изученного материала по данному разделу студенты
Полученный результат обсуждается на следующем практическом занятии. Приобретенные практические навыки в дальнейшей используются санитарными врачами при проведении государственного санитарно-эпидемиологического надзора за предприятиями пищевой отрасли промышленности, предприятий общественного питания, торговли. При проведении лабораторных занятий студенты получают наглядное подтверждение изученному материалу. При проведении практических занятий и семинаров преподаватель реализует дидактические и воспитательные цели:
Преподаватель помогает студентам:
При подготовке к практическому занятию и семинару студенты изучают лекционный материал, пишут конспект по данной теме, используя учебник и методические пособия, прорабатывают дополнительную литературу, использует интернет - ресурсы. Практические занятия проводятся в практикумах кафедры гигиены и медицинской экологии, а также на базе Управления ФС «Роспотребнадзор» по Архангельской области. Практические занятия проводятся циклами. Время занятий с 9 00 час до 13 час 25 мин. В качестве учебно-методического обеспечения дисциплины используется основная, дополнительная и учебно-методическая литература, нормативно-правовые акты (федеральные законы, постановления, санитарные нормы и правила и др.). Для проведения лекционных и практических занятий и семинаров используются учебные помещения кафедры гигиены и медицинской экологии; аудиовизуальные, технические и компьютерные средства обучения: компьютерная техника, мультимедийный проектор, учебные видеофильмы, мультимедийные варианты лекций. При проведении практических и семинарских занятий необходимо определить наиболее эффективный метод обучения студентов данной группы, как результат для студентов различных групп будут реализованы различные методы (диспут, дискуссия, беседа). Для проведения лабораторных занятий используют химические реактивы, лабораторная посуда, продукты питания. При написании курсовых работ преподаватель помогает студентам приобрести навыки научно- исследовательской работы. При реализации различных видов учебной работы используются информационные технологии, технология развития критического мышления, технология проблемного обучения, технологии организации группового взаимодействия и др. 2.1. Активные и интерактивные формы проведения занятий Внедрение активных и интерактивных форм обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. Использование активных и интерактивных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность. При изучении гигиены питания применяются как активные, так и интерактивные формы проведения занятий. Активный метод (рис. 1) - это форма взаимодействия студентов и преподавателя, при которой они взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и студенты здесь не пассивные слушатели, а активные участники, студенты и преподаватель находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.  Рисунок 1. Активный метод. Интерактивный метод (рис. 2). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) - означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя на интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студент изучает материал).  Рисунок 2. Интерактивный метод. При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания. Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Интерактивное обучение обеспечивает взаимопонимание, взаимодействие, взаимообогащение. Интерактивные методики ни в коем случае не заменяют лекционный материал, но способствуют его лучшему усвоению и, что особенно важно, формируют мнения, отношения, навыки поведения. Интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач, главной из которых является развитие коммуникативных умений и навыков. Данное обучение помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей, обеспечивает высокую мотивацию, прочность знаний, творчество и фантазию, коммуникабельность, активную жизненную позицию, ценность индивидуальности, свободу самовыражения, акцент на деятельность, взаимоуважение и демократичность. Использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика, снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий. Интерактивные формы проведения занятий при изучении гигиены питания, составляют 5,71 % от аудиторных занятий. Разработаны такие интерактивные формы обучения, как ментальные карты, деловая игра - дискуссия, кейс - метод «Статус питания, профилактика алиментарно-зависимых заболеваний», ролевая игра. Цель интерактивного обучения состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения и позволяет создать теоретическую и практическую базы для дальнейшей работы после окончания обучения. Задачами интерактивных форм обучения являются:
При использовании интерактивных форм роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. Участники обращаются к социальному опыту - собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы. Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля. В ходе подготовки занятия на основе интерактивных форм обучения перед преподавателем стоит вопрос не только в выборе наиболее эффективной и подходящей формы обучения для изучения конкретной темы, а открывается возможность сочетать несколько методов обучения для решения проблемы, что, несомненно, способствует лучшему осмыслению студентов. Представляется целесообразным рассмотреть необходимость использования разных интерактивных форм обучения для решения поставленной задачи. Ментальные карты (майндмэппинг, mindmapping)(рис 3). Ментальная карта– это инструмент визуального представления и записи информации, метод, альтернативный привычному линейному способу. При реализации традиционного метода обработки информации – прочел или послушал, запомнил или записал то, что показалось важным, обдумал, если надо запомнить, прочел еще раз свои записи максимально задействовано левое полушарие, отвечающее за вербальную информацию (речь) и линейную логику – семантические последовательности. Правое полушарие, обрабатывающее образную информацию, практически не задействовано. Исключение составляют люди художественного склада ума, но они пока не «увидят» в воображении картинку, не смогут понять внутреннюю структуру нового знания. В случае сложной информации это не всегда возможно. При реализации интерактивного метода - ментальные карты задействовано правое полушарие. Идею создания диаграмм связей с помощью правого полушария предложил в 70-х годах 20-го века Тони Бьюзен. Идея Тони Бьюзена помогает восстановить живые мысли, развивает память и креативность, обращается к нашему подсознанию, в котором находятся ответы на все вопросы. В результате человек быстро находит верное решение любого вопроса или проблемы.  Рис.3. Ментальная карта Круглый стол - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научиться культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Основной целью проведения «круглого стола» является выработка у студентов профессиональных умений излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения. Основную часть «круглого стола» по любой тематике может составлять дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др. При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения. При проведении «круглого стола» в форме дискуссии студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и, прежде всего преподавателя. При проведении «круглого стола» необходимо учитывать некоторые особенности: а) нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления. б) преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от студентов они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди студентов, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между преподавателем и студентами. Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого организатор «круглого стола» должен:
Преподаватель, ориентируясь на конкретную группу, должен быть готов к использованию различных организационных методик при проведении дискуссий. Организационные методики проведения дискуссии. Методика «вопрос – ответ». Данная методика – это разновидность простого собеседования; отличие состоит в том, что применяется определённая форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Процедура «Обсуждение вполголоса». Данная методика предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы докладывает ее лидер и это мнение обсуждается всеми участниками. Методика клиники. При использовании «методики клиники» каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно представив на открытое обсуждение свой «диагноз» поставленной проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе «принимается – не принимается». Методика «лабиринта». Этот вид дискуссии иначе называют методом последовательного обсуждения, он представляет собой своеобразную шаговую процедуру, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые). Методика эстафеты. Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным. Свободно плавающая дискуссия. Сущность данного вида дискуссии состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность продолжается за рамками занятия. В основе такой процедуры групповой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарник», характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, поэтому участники продолжают «домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершенными. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:
Целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми организатор должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:
Case-study (анализ конкретных ситуаций) - это педагогическая технология, основанная на моделировании ситуации или использования реальной ситуации в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия оптимального решения проблем. «Кейс метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий… Он «позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации» Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Ситуация - это соответствующие реальности совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, размышлений и надежд персонажей, характеризующая определенный период или событие и требующая разрешения путем анализа и принятия решения. Ситуационный анализ (разбор конкретных ситуаций, case-study), дает возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке, а не в реальной жизни с ее угрозами, риском, тревогой о неприятных последствиях в случае неправильного решения. Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен. В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?» Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии». Учебный процесс должен организовываться таким образом, чтобы практически все учащиеся оказывались вовлеченными в процесс познания. Они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Метод CASE STUDY развивает следующие навыки: 1.«Аналитические навыки. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества. 2. Практические навыки. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов. 3. Творческие навыки. Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем. 4. Коммуникативные навыки. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет. 5. Социальные навыки. В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д. 6. Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения». Подготовка кейса. При подготовке кейса прежде всего, необходимо:
Чтобы подготовить кейс нужно: 1. Определить цель создания кейса, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать кейс по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.). 2. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию. 3. Провести предварительную работу по поиску источников информации для кейса. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок. 4. Собрать информацию и данные для кейса, используя различные источники, включая контакты с фирмой. 5. Подготовить первичный вариант представления материала в кейсе. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.) 6. Получить разрешение на публикацию кейса, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме. 7. Обсудить кейс, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение кейса. 8. Подготовить методические рекомендации по использованию кейса. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации кейса, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Для того чтобы учебный процесс на основе case-study был эффективным, важны два момента: хороший кейс и определенная методика его использования в учебном процессе кейс – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Таким образом, кейс должен удовлетворять следующим требованиям:
Технология работы с кейсом в учебном процессе Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы). Существуют 3 возможные стратегии поведения преподавателя в ходе работы с кейсом: 1) преподаватель будет давать ключи к разгадке в форме дополнительных вопросов или (дополнительной) информации; 2) в определенных условиях преподаватель будет сам давать ответ; 3) преподаватель может оставаться молчаливым пока кто-то работает над проблемой. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать "активную" или "пассивную" роль. Иногда он "дирижирует" разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии. Увидев интересную линию доказательств, он может ее поддержать или даже настоять на том, чтобы она стала приоритетной, выведя из поля обсуждения другие. При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии: 1. Преподаватель - студент: Перекрестный допрос. Дискуссия между преподавателем и студентом. Высказывание студента, его позиция или рекомендация должна рассматриваться преподавателем посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию необходимо подвергнуть логику утверждений студента. 2. Преподаватель - студент: Адвокат. Обычно это дискуссия между учителем и студентом, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Преподаватель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит студента (и возможно других) занять позицию адвоката. Студент должен активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, свой личный опыт. 3. Преподаватель - студент: Гипотетический формат. Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: преподаватель излагает гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции или рекомендации студента. Студента просят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии студент должен быть открыт для возможной необходимости видоизменять свою позицию. 4. Студент- студент: Конфронтация и/или кооперация. В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, один из студентов может оспорить позицию другого студента, предоставив новую информацию. Необходимо “отразить вызов”. Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий). 5. Студент- студент: “Играть роль”. Преподаватель просит студента принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими студентами. 6. Преподаватель - группа: “Безмолвный” формат. Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному студенту, а потом и всей группе (так как никто не может ответить)». Что надо помнить при подготовке устной презентации CASE: «информация о необходимом оборудовании и времени презентации; структура презентации; уровень детализации; визуальные средства; репетиция; планирование выступления; свобода выступления». «Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными. Она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того, эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал». «Кратковременность устной речи порождает 5 проблем, о которых надо помнить и стараться избегать. А) Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал. Б) Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задача. Студенты могут перечитать написанное предложение и помнят, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как « А сейчас мое третье утверждение». С) Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того что вы сказали забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре. Д) Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить, как много раз студенты презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию. Е) Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаясь превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация. Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных. А) Устная презентация гораздо более побудительная, чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение. Б) Устная презентация еще имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы – она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль, и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки организационного выживания». Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации. |
Похожие:
 | Т. В. Шлёнская, Е. В. Журавко. Санитария и гигиена питания. Учебное пособие. – М., Мгуту, 2004 | | Освоение методик организации и проведения государственного санитарно эпидемиологического надзора, санитарно эпидемиологических экспертиз,... |
| Учет продуктов питания в бюджетных учреждениях начинается с занесения данных о продукте питания. Для хранения списка используемых... |  | Положение определяет порядок организации и финансового обеспечения питания воспитанников и работников, права и обязанности участников... |
| Учебная программа по курсу "Возрастная анатомия, физиология и гигиена" разработана в соответствии с требованиями фгос впо и ооп | | Школьная столовая — предприятие, предназначенное для производства и реализации продукции общественного питания в целях предоставления... |
| Распределение обязанностей между участниками процесса организации питания в мбдоу осуществляется с целью регламентации порядка организации... | | Организовать питание в доу в соответствии с правилами и нормами СанПин 4 3049-13 и в соответствии с Примерным десятидневным меню... |
| Гигиенические требования к организации бортового питания авиапассажиров и членов экипажей воздушных судов га стр. 18 | | Аиас «Аверс: Расчет Меню Питания» позволяет автоматизировать работу медицинского работника, рассчитывающего расход продуктов питания... |