Пояснительная записка Введение Цели и задачи Принципы и подходы к реализации программы Отличительные особенности Программы
Скачать 1.23 Mb.
|
Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; по явлением ролевых и реальных взаимодействий. С развитием изобразительной дея тельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции. Развитием памяти, внимания, речи, познавательной мо тивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уваже нии со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией. Возрастные и индивидуальные особенности развития детей от 5 до 7 лет (старший возраст) Переход в старшую и особенно в подготовительную группу связан с изменением психологической позиции детей: они впер вые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности. Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли, игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровожда ющая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваи вать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активно го рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисун ки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, И воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отли чаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и дина мичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, су щественными изменениями. Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых проте кает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы вопло тить образ). Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строе ния предметов; представления детей систематизируются. Дети называют не толь ко основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, лег ко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов. Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного по ложения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространст венного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях вос приятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противополож ных признаков. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Кроме того, продолжают совершенствоваться обоб щения, что является основой словесно-логического мышления. В дошкольном возрас те у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируют ся по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие до школьники при группировании объектов могут учитывать два признака: цвет и фор му (материал) и т. д. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяс нения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение бу дет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации. Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали. Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; приме нением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мы шления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности из менений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я. В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоуст ройство и т. д. Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые деть ми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными стано вятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорцио нальным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда Может быть украшена различными деталями. Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конст руирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными спо собами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на ос нове сходства со знакомыми им объемными предметами В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бума ги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространст венных представлений. Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различ ных условиях. У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновре менно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отноше ний затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации. Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатиро вать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей груп пой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов. Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произволь ным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения до стигает 30 минут. У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматичес кий строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом воз расте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синони мы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной, работы у детей развива ется диалогическая и некоторые виды монологической речи. Высшей формой самостоятельности детей является творче ство. Все это - обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и формы eгo воплощения. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении эле ментарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек -самоделок, простейших механизмов и моделей. Старшие дошкольники способны освоить правила культуры поведения и общения. Им становятся понятны мотивы выполнения правил. Характерной особенностью старших дошкольников является появление интереса к проблемам, выходящим за рамки детского сада и личного опыта. Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к бу дущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группах старших дошкольников. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основ ные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой куль туры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познава тельного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учить ся в школе. Особенности современных детей. Дошкольники: комплексное развитие мыслительных операций (дети мыслят блоками, модулями, квантами); выше уровень интеллекта: дети 2 – 3 лет справляются с заданиями, рассчитанными ранее на детей 4 - 5 лет. Дети отличаются повышенной потребностью к восприятию информации, постоянно ищут возможности её удовлетворения, если не получают необходимой «порции» информационной энергии, начинают проявлять недовольство или агрессию; информационный перегруз многих из них явно не беспокоит; объём долговременной памяти намного больше, а проходимость оперативной выше, что позволяет воспринимать и перерабатывать большое количество информации за короткий промежуток времени. Не испытывают стресса при контакте с техникой, компьютером, мобильным телефоном. Рефлекс свободы: у современных детей система отношений доминирует над системой знаний. На смену вопросу «почему?» пришёл вопрос «зачем?». Если раньше у ребёнка был хорошо развит подражательный рефлекс, и он старался повторять действия за взрослым, то у современных детей преобладает рефлекс свободы – они сами выстраивают стратегию своего поведения. Дети настойчивы и требовательны, имеют завышенную самооценку, не терпят насилия. Отмечается их врождённое стремление к самореализации, к проявлению своей деятельной натуры. Таким образом, при разработке образовательной Программы детского сада учитываем, что современный ребёнок – дошкольник обладает:
Это соответствует тем потенциальным способностям, которыми должен обладать человек для развития и саморазвития, для реализации в сотрудничестве и самореализации в самостоятельно выбранных видах деятельности, Эти потенциальные способности составляют основу (базу) для реализации ребёнком своих компетенций (прав), приобретения и проявления основ ключевых компетентностей: коммуникативной, социальной, деятельностной, здоровьесберегающей и информационной. 2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками основной образовательной программы дошкольного образования 2.1. Целевые ориентиры, сформулированные в ФГОС дошкольного образования Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Настоящие требования являются ориентирами для: а) решения задач формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями воспитанников; б) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет; в) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая: аттестацию педагогических кадров; оценку качества образования; оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей); оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания; распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников ДОУ. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка: - Целевые ориентиры образования в раннем возрасте. - Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования. |
Похожие:
 | Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе, характеристики особенностей развития детей дошкольного... | | Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования |
| ... |  | Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего образования |
| Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего образования 6 | | Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего образования 10 |
| Принципы и подходы к образованию образовательной программы основного общего образования | | Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего образования 3 |
| Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего образования 7 | | Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного общего образования 5 |