Нные традиции гуманитарного знания: история и современность материалы IX научно-практической конференции 27 мая 2013 г. Санкт-Петербург 2013
Скачать 4.17 Mb.
|
Литература
О.И.Тарасова Санкт-Петербургский государственный экономический университет ПРОБЛЕМЫ ДИСФУНКЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА «ОБРАЗОВАНИЕ» В условиях ХХI века, постоянно и динамично изменяющегося мира, система образования является способом гибкой и динамичной адаптации человека к резким изменениям в обществе, а так же включения человека через новые знания и компетенции в социокультурную сферы деятельности с учетом его возможностей и потребностей. Наступивший XXI век формулирует для человечества новые цели и задачи, связанные с переходом к постиндустриальному образу жизни и инновационному типу развития. При этом в общественном производстве, характеризующемся сменой технологических укладов, преобладают сферы услуг, науки и образования. Развитие нового (шестого) технологического уклада неразрывно связано с формированием новой инновационной и информационно-технологической модели развития. В России переход от экстенсивной, одномерно-потребительской, экспортно-сырьевой модели к интенсивной, инновационной модели экономического роста связывается с формированием нового механизма социального развития и процессами самооктуализации личности в условиях становления современного гражданского общества, а также развития новых социальных институтов и возможностей их взаимодействия. Перемены нового тысячелетия в современном российском обществе инициируют различные преобразования в структурной организации и функционировании социальных институтов. В том числе актуализируются процессы становления и развития гражданского общества, проблемы общественной самоорганизации и самоуправления, роста гражданского участия в контексте формирования новых моделей взаимодействия государственных, общественных и негосударственных, частных (коммерческих и некоммерческих) структур, развития некоммерческого сектора. Основным направлением деятельности социальных институтов является постоянное взаимодействие с социокультурной средой, в качестве которой выступает то или иное общество. Если процесс данного социального метаболизма затруднен или прекращен, то возникает ситуация дисфункции социальных институтов. Определить дисфункцию социального института можно как нарушение нормального взаимодействия социального института с обществом. Важнейшим предназначением социального института является удовлетворение то или иной общественной потребности. Однако с течением времени общество эволюционирует, соответственно, изменяют и общественные потребности, и потребности индивидов. И как следствие, изменяется способ, формы, характер взаимодействия социальных институтов с социальной средой. При этом изменяется удельный весь социальных потребностей – некоторые из них, не отвечающие потребностям времени, могут деактуализироваться, и их дальнейшее существование не будет способствовать общественному прогрессу, а наоборот, только его тормозить. Однако социальные институты, связанные с потребностями утратившими социальную значимость, на основе социальной инерции и латентных функций, его могут продолжать функционировать в социуме, или, чаще, они прекращают свою функционирование в обществе. В процессе революционных общественных изменений, в обществе возможно возникновение ситуаций, когда вновь возникшие и/или изменившиеся социальные потребности не могут быть удовлетворены уже существующими социальными институтами, в их структуре, диапазоне разнообразных функций. Именно такое функциональное несоответствие ведет к дисфункции социальных институтов. Считается, что дисфункция может проявиться как на материальном, внешнем уровне, или на уровне внутреннем, идеальном и содержательном уровне деятельности социального института. В первом случае это может проявиться как недостаток средств финансирования, или отсутствием необходимого кадрового состава, во втором случае – неопределенностью исполняемы социальным институтам функций, падением его престижа и значимости и так далее. Дисфункция социального института наступает и в том случае, когда происходит утрата социальным институтом такого важного качества как деперсонализация деятельности. Образование относится к основным социальным институтам общества, поскольку именно образование способно обеспечивать социальный прогресс людей, культуры и общества в целом. Любая модернизация всегда неизбежно связана с институтом образования. Потому что преобразования в обществе, никогда не могут быть связаны только с политической или экономической сферой. Институт образования всегда играет фундаментальную роль в процессе устойчивого развития и стабильного функционирования общества. Важнейшая способность образования – предавать, транслировать, накопленные предшествующими поколениями традиции и опыт, знания и ценности, опыт и достижения каждому следующему поколению, осуществлять преемственность образа жизни. Образование общепризнано является одним из наиболее значимых средств социального воспроизводства сообщества и повышения потенциала его адаптивных возможностей и перспектив социокультурного развития. Кризис образования стремительно развился на глазах практически одного поколения. Современный кризис образования есть свершившаяся реальность, такая же же, неотвратимая, как и другие, разнообразные глобальные проблемы. Кризис образования имеет и педагогическую, и технолого-экономическую, и социокультурную, и политическую природу. Он обусловлен, в том числе, значительным несовпадением интересов различных социальных групп, различных государств, выступающих акторами на мировой, глобальной арене. В настоящее время возрастает возможность становления общества знания от развития «нового варварства», доминирования массовой культуры общества потребления и становления «общества невежества». В России кризис образования имеет особенно тяжелые формы, поскольку здесь он является одним из частных проявлений всеобщего системного кризиса, который охватывает практически все стороны жизни страны и формирующий вектор тотального вырождения и самоуничтожения. В условиях системного кризиса образование как социальный институт не выполняет свои функции. По-видимому, речь может идти не только о кризисе системы образования, но и о частичной или полной дисфункции образования как социального института в том числе. На внешнем, материальном уровне кризис / дисфункция социального института образования проявляется как значительное недофинансирование, или финансирование всей системы образования по остаточному принципу. Кризис проявляется также в том, что система современного образования оказывается не способной: - к качественному обучению, когда уровень образованности выпускников стремительно падает; - к простому возобновлению своего внутреннего потенциала на уровне кадрового состава; произошел разрыв поколений, что особенно ощутимо в области подготовки педагогических кадров; - к качественной трансляции социокультурного опыта и воспроизводству (тем более расширенному) интеллектуального потенциала общества. - падением престижа профессии Учитель, престижа образованности и культуры, ценности и значимости образования в обществе и так далее. Если анализировать, каким образом и с какой интенсивностью осуществляется совокупность функций системы образования, то можно обнаружит, что практически все они оказываются уже не выполнимыми. И главным образом это относится к социально-культурным функциям образования. Немного лучше выглядит потенциальные возможности социально-экономических функций. Например, гуманистическая (человекообразующая) – не выполняется, поскольку происходит мутация человека в придаток технических гаджетов или «цивилизьяну» (А.Н.Павленко) как массового индивида общества невежества; - трансляция и массовое распространение грамотности и культуры в обществе – не выполняется, поскольку с одной стороны, очевидно снижение общего уровня фундаментальной образованности, с другой, стремительное развитие функциональной неграмотности, т.е. неспособности читать и писать, «получивших» образование; - воспроизводство социальных типов культуры – не выполняется, поскольку, как показана с исследованиях института социологии РАН, в результате двадцатилетних реформ, около 75% населения страны оказалось за порогом нищеты и образует класс «новые бедные». Во-вторых, государство не способно поддерживать уже освоенное социальное пространство и социальную инфраструктуру в прежнем объеме. - инновационность в сфере культуры – проблема инновации и тем более, «перехода к инновационному способу развития» при информационно-репродуктивной дидактической парадигме в сочетание с немногими частными попытками новаторских «педагогических технологий» не решаема в принципе, - ценностно-ориентационная функция – не выполняется, социум существует в насильственно навязываемой системе антиценностей, и при этом падение, деградация, мутация ценностей национальной и отечественной культуры очевидна, и не требует дополнительных примеров и доказательств. - воспитательная функция, функция социализации личности и ее интеграции в общество – не выполняется, поскольку образование проигрывает процесс воспитания и социализации практикам массовой культуры. Функция подготовки кадров, формирования профессионально-квалифицированного состава – также можно отнести к невыполнимым, поскольку уже признанный факт несоответствия выпускаемых специалистов потребностям рынка труда, и эмиграция («утечка мозгов») наиболее успешных выпускников ведущих вызов страны. Функция института образования - готовить всесторонне развитых специалистов. Но если институт образования не справляется со своей задачей, если процесс образовательной деятельности осуществляется плохо, не на должном уровне, то необходимых специалистов общество не получит. Школы и вузы выпустят в жизнь полузнаек. Функция превращается, таким образом, в дисфункцию. В нашей «постсовремености» образование утрачивает возможности воздействия на индивида, на развитие сознания и понимания. Более того, современная эпоха характеризуется падением ценности сознания и «бегством от мышления» (М. Хайдеггер), и падением спроса на сознание и понимание. Место «социума» все в большей степени занимают «массы», способные поглощать и потреблять информацию, но не способные к пониманию и информационно-когнитивному метаболизму. Подводя итоги, можно сказать, что негативная трансформация социокультурной системы в последние десятилетия, в полной мере проявилась в области образования как дисфункция социального института. О.И.Тарасова Санкт-Петербургский государственный экономический университет УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ И РЕШЕНИЯ Последние десятилетия в развитии российского образования были наполнено поиском концептуально новых направлений и приоритетов развития. Период поиска открыл широкие горизонты дальнейшего совершенствования образовательных систем. Многие из разрабатываемых в последние годы направлений (дифференцированное обучение, интеграция содержания учебных предметов, профильное и специализированное обучение, здоровьесберегающие технологии, психодиагностика, учебное тестирование и т.д.) востребовали некоего общего подхода, который смог бы интегрально представить отдельные локальные преобразования и новации в образовательном процессе. Вполне логично возникла идея качества образования, управления качеством образованием. Она воспринята широкой научно-педагогической общественностью, востребована практикой, стала внутренней потребностью работников школ, органов управления образованием. В рамках реализации идеи управления качеством образования в школьной практике повсеместно идет внедрение различного рода инноваций: внедряются квалиметрические методики, используются процедуры тестирования обученности, проводятся самообследования по качеству образования, идут попытки внедрения мониторинга качества и многое другое. Порой внедрение новшеств носит стихийный характер, не отличается теоретической выверенностью и концептуальной стройностью. Среди проблем, которые особенно остро стоят на повестке дня и решение которых может дать новый импульс и определенный ориентир работе школ и органов управления образованием по качеству, следующие:
Ответ на первый вопрос лежит в области основополагающих положений теории качества. Это, прежде всего, положение о системном понимании качества, как совокупности свойств; вытекающие из него положения о структурности и иерархичности качества; принцип динамизма качества (качество – величина не постоянная, изменчивая); принцип отражения (качество процесса с определенной вероятностью находит свое отражение в качестве результата); положение о трех направления структурирования качества (функциональном – структурирование по свойствам; морфологическом – по носителям качества; операциональном – по операциям, действиям, видам деятельности). Качество образования – чрезвычайно сложное понятие, многогранный феномен, раскрываемый через многие измерения. Взаимосвязь сферы образования с другими сферами жизнедеятельности определяет выделение «внутреннего системно-социального качества образования» и «внешнего системно-социального качества образования». Иными словами, учителей, администрацию, методистов в большей степени интересует качество учебных программ, педагогических технологий, а общество в целом – состоятельность школы как института социализации, криминогенная обстановка в подростковой среде и т.д. О качестве образования на любом уровне, в отношении любого педагогического объекта или процесса (образовательная программа, учебный процесс, учебник и т.п.) можно говорить как о потенциальном, так и о реальном. Как потенциальное качество может быть представлено качеством студентов первых курсов, как реальное – качество выпускников вуза. Качество образования может и должно рассматриваться и в таком его разрезе, как качество на различных уровнях педагогической (образовательной) системы. Например, могут быть выделены уровни:
В условиях рыночной экономики правомерно говорить и о «цене» качества. Качество образования – производная от действия многих факторов, в т.ч. материально-финансового порядка. Принято говорить об оптимальном соотношении затрат на качество и достигнутого его уровня. Неоправданно большое использование всех видов ресурсов не подкрепленное соответствующим качеством – индикатор неоптимальости. Аспект «цены» качества особенно актуален в ситуации, когда школы функционирует в конкурентной среде. Вопрос о том, как соединить достижения педагогики с достижениями других наук в аспекте качества образования. В настоящее время в науке и практике определилось три подхода к решению данной проблемы. Эти подходы определяются, в конечном итоге, тем, в рамках какой науки (наук) предполагается решать проблему качества образования. Первый подход (общепедагогический) ориентирован на достижения и аппарат педагогики. В ее рамках качество трактуется с традиционных позиций. Вне поля зрения оказываются многие из аспектов качества. Данный подход представляется бесперспективным. Качество образования является сложным, многоплановым понятием, требующим для своего раскрытия аппарата и достижений комплекса наук. Второй подход (технократический) также абсолютизирует роль мононаучного знания. При этом, в противоположность первому, здесь абсолютизируется теория управления качеством, изначально сложившаяся в сфере промышленного производства. Сторонники данного подхода предлагают работникам образования формы и методы управления качеством на основе концепции Total Quality Management (TQM) или международных стандартов качества ISO серии 9000:2000. Сразу оговоримся, что данные формы и методы, без должной их адаптации к условиям образовательного процесса в школе, специфике образовательных систем неприемлемы. Третий подход (полинаучный) предполагает использование аппарата и достижений комплекса наук для раскрытия качества образования, выбора форм и методов управления им, его оценки. В результате выстраивания такой «политеории» формируется своеобразный многослойный «теоретический пирог»: верхние слои представлены общенаучными теориями, положениями, идеями (философия, системология), средние – теориями, положениями, идеями ряда обобщенных наук, включающих в свой состав их предметные подразделы (педагогика, психология, квалитология, теория управления), нижние – специализированными теориями (дидактика, аксиология, теория внутришкольного управления и т.д.). Очевидно, что именно третий подход должен быть принят за основной при выстраивании концепций управления качеством образования на уровне школы, на муниципальном и региональном уровнях в силу его взвешенности, большей перспективности. По существу он вбирает в себя два предшествующих подхода, является шагом вперед по отношению к ним. Базирующиеся на нем и предлагаемые для практического применения методики оценки, алгоритмы управления качеством образования основываются на общефилософских принципах, носят системный характер, педагогически интерпретированы и адаптированы к конкретным условиям и аспектам образовательной деятельности. При этом в полной мере используются достижения таких наук как педагогика, психология, теория управления, квалитология (теория качества + теория управления качеством + теория оценки качества или квалиметрия). В.В. Тепкеева Санкт-Петербургский государственный экономический университет РОЛЬ НИР В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Научно-исследовательская работа студентов во внеурочное время является одним из важнейших элементов обучения. Она играет важную роль в процессе воспитания личности. Научно-исследовательская работа студентов формирует творческий подход к решению конкретных задач, учит преодолевать трудности на пути достижения поставленной цели, расширяете научный кругозор, вырабатывает умение самостоятельно работать с научной литературой. Организационными формами НИРС, в частности, на Гуманитарном факультете Института управления СПбГЭУ выступают:
Система НИРС — одно из важнейших средств повышения уровня подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием через освоение студентами в процессе обучения по учебным планам и сверх них основ профессионально-творческой деятельности, методов, приемов и навыков индивидуального и коллективного выполнения научно-исследовательских работ, развитие способностей к научному творчеству, самостоятельности. Функционирование системы НИРС служит формированию и развитию студентов, как творческих личностей, способных обосновано и эффективно, решать возникающие перед ними задачи. Научно исследовательская работа студентов является важным фактором при подготовке молодого специалиста и учёного. Студент приобретает навыки, которые пригодятся ему в течение всей жизни, в каких бы отраслях народного хозяйства он не работал: самостоятельность суждений, умение концентрироваться, постоянно обогащать собственный запас знаний, обладать многосторонним взглядом на возникающие проблемы, просто уметь целенаправленно и вдумчиво работать. Н.М. Шагиева Санкт-Петербургский государственный экономический университет ПРЕПОДАВАНИЕ ДИСЦИПЛИН ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ “Психология управления” относится к числу дисциплин гуманитарного цикла, которые в СПБГЭУ читаются на английском языке, что обусловлено требованием времени. Перед преподавателем, читающим дисциплину на иностранном языке, стоит непростая задача – формирование профессиональной компетенции (в данном случае в области психологии управления) средствами иностранного «неродного» языка. Профессионально компетентный преподаватель ИЯ должен владеть определенным набором знаний, умений и личностных качеств, составляющих его коммуникативную, общепедагогическую и филологическую компетенции. Специалисты в области теории и методики обучения иностранного языка отмечают, что в настоящее время происходит переоценка роли и содержания профессиональной компетенции преподавателя ИЯ. Все более пристальное внимание уделяется вопросам формирования специфических знаний, умений и личностных качеств, позволяющих преподавателю активно использовать язык в качестве средства организации учебно-воспитательного процесса и взаимодействия с зарубежными коллегами. [1;2;3;4]. Кроме того, как показывает практика, зачастую именно преподаватели ИЯ оказываются «пионерами» в преподавании дисциплин профессионального «неязыкового» цикла на иностранном языке . Иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция определяется как способность преподавателя посредством иностранного языка и социокультурных знаний устанавливать межличностное общение в учебной сфере деятельности; «готовность и способность к применению предметных, научных знаний, способов и средств деятельности в профессиональном общении» [1]. Иноязычная ПКК базируется на знании типологии профессионально-коммуникативных задач преподавателя, норм педагогической этики, психологии и технологии общения и включает в себя профессиональное владение «рабочим» иностранным языком, то есть «с одной стороны, корректное с точки зрения норм, узуса и стиля, с другой – педагогически адекватное условиям, содержанию, целям деятельности» [3]. Данная компетенция предполагает также способность адаптировать свою речь к условиям разновозрастных и разноуровневых групп, владение дискурсивными умениями вовлечения учащихся в процесс общения с максимальной эффективностью для решения комплекса учебно- педагогических задач, а также способность общаться на профессиональные темы с учетом социокультурных особенностей. В составе иноязычной ПКК преподавателя ИЯ различают собственно-коммуникативный компонент (комплекс коммуникативно- речевых умений, позволяющих обмениваться информацией между участниками образовательного процесса) и поведенческо-коммуникативный компонент («личностная, смысловая, эмоциональная контактность участников образовательного процесса, умение выбирать по отношению к собеседнику такой способ общения, который бы наилучшим образом отвечал индивидуальным особенностям партнеров по коммуникации»[2]. Данную компетенцию можно также рассмотреть как двухкомпонентную систему, объединяющую знания, умения, навыки и способности, необходимые для функционирования в двух основных сферах деятельности преподавателя ИЯ: учебно-воспитательном и профессионально ориентированном процессе. С одной стороны, преподавателю необходимо соблюдать принцип учета психологических особенностей студентов при подаче материала. Речь идет о таких психологических особенностях студентов, как зрелость в умственном и нравственном отношении, сложившееся мировоззрение, самостоятельность, критичность и самокритичность, пик интеллектуальных и познавательных возможностей, осознание необходимости принятия ответственных решений . С другой стороны, известен общий закон усвоения знаний: новые знания усваиваются апперцептивно, путем соотнесения со старыми, а у студентов еще нет фоновых знаний и практического опыта по данному предмету, отсюда необходимость поиска методических приемов подачи материала. Дж.Миллер видит один из простейших способов передать новую информацию – задать ее в отношении к чему-то уже известному… При этом старая информация может принадлежать фонду общих знаний, входить в информационный тезаурус человека [4 ]. Западногерманский исследователь лексикона Я.Петефи считает, что описание единицы лексикона должно включать в себя, к примеру, список единиц, в той или иной мере антонимичных данной [4]. Общеизвестно, что отношение противопоставления – одна из базовых категорий человеческого познания. Структурирование терминологической системы не противоречит этому фундаментальному свойству человеческого мышления. Поэтому целесообразно начать работу над формированием профессионального лексикона студента с ключевых слов, и она должна вестись в аспекте антонимической парадигматики. Анализ сложных моментов начального этапа формирования профессионального языка студента привел к пониманию того, что система целенаправленной работы студента с ключевыми словами, ключевыми фразами должна стать ступенью приближения к профессиональному инварианту как одной из составляющей концептуальной и языковой картины мира. Ключевое слово (как и любое другое слово) используется в языке для хранения в сжатом виде информации о называемом явлении. Ключевое слово как свернутый фрейм в аспекте теории концептуальных зависимостей Р.Шенка представляет квант знания, который выводится из крупных структур по нисходящему принципу – “сверху вниз” . Именно этот принцип должен доминировать на начальном этапе формирования профессионального лексикона. В нижнем слое ментального словаря необходимо образование причинных цепочек, которые должны, согласно теории Р.Шенка, стать заготовками хорошо разработанного сценария. При этом следует учитывать тот факт, что термин может сдерживать развитие мысли, поскольку жесткость классификации нередко приводит к отсутствию необходимой гибкости во взгляде на вещи. [4]. В исследованиях по психолингвистике отмечается, что простое заучивание и формирование ключевых слов как стратегии не годится для усвоения языка в его целостности, они функционируют только при целенаправленном заучивании ключевых слов. Заучивание слов, пусть даже целенаправленное, всегда будет встречать сопротивление человека, стремящегося к меньшей нагрузке на рабочую память. Так как у студентов из разнообразных видов памяти лучше всего развита смысловая (ассоциативная) память, то легче всего поддаются воспроизведению списки ключевых терминов, разбитые на микротемы. Key Terms, Phrases, and Concepts Emotional Stability, Emotional Intelligence; Self-Monitoring, Competitiveness; Manner of Taking in Information, Style of Processing Information, Style of Structuring or Interacting with the Outside World, Learning Style; Right-Brain/Left-Brain Dominance Следует сказать, что функциональная лексикология оперирует таким понятием, как базовая лексика. Это лексическая основа, лексический минимум, необходимый человеку для формирования его коммуникативной и языковой компетенции. Базовая лексика вычленяется в профессиональной сфере и по-разному структурируется. При усвоении профессионального языка нужно учитывать разные аспекты: коммуникативные, когнитивные, психолингвистические и др. Терминологические устойчивые сочетания представляют собой идиоматику в профессиональной сфере. Эта идиоматика должна осваиваться студентами на основе сознательного обучения. С.Тер-Минасова считает, что в научной литературе у слова проявляются центростремительные силы, т.е. оно как бы “ влипает”, “вмерзает” в словосочетание, регулярно воспроизводится в составе этого сложного образования [3]. Во многих случаях при введении новых терминов преподаватель вынужден прибегать к дефинициям, опираясь на базовую, знакомую лексику давать толкование того или иного понятия. Отсюда, необходимость владения работой с англо-английскими толковыми словарями. Материал каждой лекции проверяется и закрепляется с помощью обзорных вопросов (Review Questions). Видео материал с мини-лекциями (от 5 до 30 мин) на английском языке ведущих американских и британских специалистов в области психологии управления дают возможность слышать аутентичную речь, развивать навыки аудирования и говорения, лучше запоминать пройденный во время учебных занятий материал. Профессионализм преподавателя, творческий подход, наличие соответствующей современной учебно-методической литературы, отвечающей педагогическим и дидактическим требованиям, использование активных методов обучения, информационных компьютерных технологий, позволяют обеспечить правильную организацию учебного процесса и добиться необходимых результатов в формировании психологической компетенции будущих специалистов в области управления даже посредством иностранного языка. Литература 1. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. М.:Изд-во «ГЛОССА-ПРЕСС», 2004. 2. Ярославова Е.Н., Мыльченко О.М. Развитие профессионально-коммуникативной компетенции специалистов информационных технологий. М.,2006, 154с. 3.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие - М.: Слово/Slovo,2000. - 624 с 4. Miller.D Lesen als Verstehen. – Berlin: Langenscheidt, 2004. 158. Проект САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт Управления Гуманитарный факультет 27 мая 2013 года IX научно-практическая конференция «Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность» |
Похожие:
 | Вишняков-Вишневецкий Константин Константинович, доктор исторических наук, профессор, ректор наноо «Санкт-Петербургский институт гуманитарного... |  | «Приоритеты мировой науки: эксперимент и научная дискуссия»: Материалы I международной научной конференции 30-31 мая 2013 года, г.... |
| Материалы VII научно-практической конференции педагогических работников «Инновационная деятельность педагога». Ангарск, 29 мая 2015г.... | | Материалы IV молодёжной международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных 26-27 ноября 2012 года,... |
| «Компетентностный подход: традиции и инновации в профессиональном образовании»: материалы региональной научно-практической конференции... | | Материалы III международной научно-практической конференции 1-2 июня 2012 года г. Санкт-Петербург |
| Инновации: перспективы, проблемы, достижения: материалы международной научно-практической конференции. 27 мая 2013 г./ под ред. А.... | | Инновационная экономика и промышленная политика региона (экопром-2014) / Под ред д-ра экон наук, проф. А. В. Бабкина: Труды международной... |
| «Проблемы и перспективы инновационного развития животноводства». Материалы международной научно производственной конференции. Белгород,... | | Современные проблемы борьбы с преступностью. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Изд-во: Томский цнти, 2011... |