Применение методики доводящих карточек для повышения эффективности обучения
Скачать 410.17 Kb.
|
Техника составления доводящей карточки, обеспечивающей понимание задачи Умение решать задачи по пройденной теме считается подтверждением того, что тема освоена. В школьной практике под фразой "умение решать задачи", как правило, подразумевается "знание способа решения задачи". Нам же представляется, что критерием освоения темы является не знание способа решения задачи, а умение понимать саму задачу. Для выделения возможных зон непонимания представим, за счет чего и как происходит понимание задачи. Задача — это описание ситуации, в которой представлены (заданы): - объект; --необходимые для понимания ситуации, характеристики этого объекта; --информация об изменения этих характеристик; --искомая характеристика. По тому, какие характеристики и какие их изменения заданы, какую характеристику требуется определить, понимающий представляет конкретное природное явление, ситуацию, описанную в задаче, и т.д. Связь между искомой и заданными характеристиками понимается в момент осмысления и сопоставления представленного природного явления, ситуации и известных понимающему законов, правил, теорем. Исходя из такого представления о задаче, можно фиксировать следующие зоны возможного непонимания: учащиеся не выделяют характеристики объекта; не представляют явление, ситуацию; — не соотносят явление, ситуацию с известными законами, правилами, теоремами. Техника составления доводящей карточки, описанная ранее, относилась к констатирующим текстам, к текстам-утверждениям, не содержащим в себе вопроса. Задача же — это всегда вопрос. Обоснуем сказанное. "Вопрос — это форма мышления, связанная с затребованием информации. Затребование информации может выражаться как в виде вопросительного предложения, так и в виде повелительного или повествовательного предложения" [47]. Задача (любая, и в том числе физическая) — это всегда затребование информации, то есть вопрос, на который учащийся должен дать ответ. Но прежде чем ответить на вопрос, учащийся должен его понять (т.е. понять задачу). Почему же механизм понимания вопроса (задачи) должен отличаться от механизма понимания утверждения? Понимание — это конструирование в сознании целостных систем или подсистем. Понять утверждение — значит представить какую-то целостность как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой. Для понимания вопроса мало сконструировать такую целостность, надо еще фиксировать, что именно по поводу этой системы необходимо выяснить, чтобы она проявилась более определенно. Почему вообще задача может быть непонятной для учащегося? Попробуем разобраться с этим, введя понятия "прагматически корректных и прагматически некорректных вопросов" (термины Ю.А. Петрова) [47]. "Прагматически корректный вопрос — это вопрос, для ответа на который у реципиента (в его качестве у нас будет выступать ученик) не только имеется информация, но и отсутствует неопределенность в использовании этой информации" [47]. То есть, говоря другим языком, в сознании прорисовывается определенная система и фиксируется способ ее конкретизации. "Прагматически некорректный вопрос — это вопрос, на который реципиент (ученик) не может ответить в силу большой неопределенности в использовании имеющейся для ответа информации" [Там же]. Система, которую нужно конкретизировать, не видится (либо представляется другая система, конкретизация которой никак не связана с данным вопросом, либо вообще никакая система не представляется). Каким является тот или иной вопрос (прагматически корректным или прагматически некорректным), зависит от ситуации и субъективных возможностей каждого конкретного учащегося. Например, после изучения темы "Внутренняя энергия" (8 кл.) учитель проводит письменный опрос по всей теме. На вопрос: "В какой обуви зимой теплее — в свободной или тесной? Почему?" один из учащихся отвечает: "В свободной. Потому что можно надеть больше носков". Для него этот вопрос оказался прагматически некорректным. Возможно, такое уточнение, как: "Объясните ответ, используя знания о теплопроводности", — внесло бы большую определенность в использование имеющейся у учащегося информации, и вопрос для него превратился бы в прагматически корректный. Кстати, первый вариант вопроса может оказаться прагматически корректным для всех учащихся в ситуации только что изученной темы "Теплопроводность". Известный ученый-физик А. Абрагам, вспоминая о Дираке, описывает такой эпизод из его жизни: "По окончании его лекции слушатели задают вопросы. Один из них поднимает руку и говорит: "Я не понял вашего заключения". Дирак молчит. Председатель обращается к нему: "Не угодно ли вам ответить на вопрос?" — "Это не вопрос, а утверждение" [1]. В соответствии с приведенными выше определениями предложение "Я не понял вашего заключения" вообще-то является вопросом, т.к. в нем действительно затребуется информация, но вопросом прагматически некорректным, т.к. нет определенности по поводу запрашиваемой информации. Вернемся к задаче. Если задача непонятна, тогда для учащегося она является прагматически некорректным вопросом. Доводящая карточка в данном случае предназначена для того, чтобы превратить прагматически некорректный вопрос в прагматически корректный для данного учащегося. В результате работы с карточкой учащийся должен понять как саму задачу, так и то, какой информацией надо пользоваться, чтобы ее решить. Перейдем к технике составления доводящей карточки, предназначенной для обеспечения понимания задачи. Первый этап — представление задачи как системы (подготовительный). Представим задачу как систему, "обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (исходный предмет задачи); модель требуемого состояния предмета задачи (требование задачи). ... Всякий предмет, для которого могут быть указаны не совпадающие друг с другом исходное и требуемое состояния, назовем предметом задачи" [3]. Кроме этих компонентов в состав задачи "могут входить одна или большее число моделей, несущих информацию, которую называют информацией, относящейся к решению задачи. Это может быть, в частности, информация об изменениях предмета задачи, посредством которых осуществляется его переход из исходного состояния в требуемое, о подзадачах данной задачи, о средствах и о способе ее решения" [Там же]. Итак, приступая к составлению доводящей карточки, учитель должен выделить: предмет задачи; исходное состояние предмета задачи; требуемое состояние предмета задачи; модели, несущие информацию об изменении состояния предмета задачи (что обеспечивает пере ход предмета задачи из исходного состояния в требуемое); предназначение других данных в задаче. Это и есть основные моменты, понимание которых должна обеспечить доводящая карточка. Поняв их, учащийся поймет задачу. Второй этап — составление доводящей карточки. Первая часть карточки будет содержать вопросы, обеспечивающие понимание того, что является предметом задачи и в чем сходства и различия исходного и требуемого состояний предмета задачи. Предпоследняя — вопросы, проясняющие для учащегося причины изменения состояния предмета задачи. Последняя часть состоит из вопросов, актуализирующих информацию, относящуюся к решению задачи, т.е. проясняющих предназначение других данных в задаче. Число частей, начиная со второй, определяется числом моделей, несущих информацию об изменении состояния предмета задачи. Каждая из этих частей предназначена для организации понимания того, как влияет конкретный процесс на изменение состояния предмета задачи. Для примера рассмотрим доводящую карточку, понимаемым текстом которой является задача: Тело массой m скользит вдоль наклонной плоскости, составляющей угол & с горизонтом. Коэффициент трения скольжения равен к. Найдите ускорение движения тела. Представляя эту задачу как систему (пример выше), мы выделили три модели, несущие информацию об изменении состояния предмета задачи. Следовательно, карточка будет состоять из шести частей, каждая из которых выявляет для понимающего, что: Исходное и требуемое состояния тела, скользящего вдоль наклонной плоскости, отличаются скоростью скольжения. На изменение скорости тела влияет действующая на него сила тяжести. На изменение скорости тела влияет действующая на него сила трения. На изменение скорости тела влияет действующая на него сила реакции опоры. 5. Скорость тела изменяется потому, что на него действуют силы. К 6. Равнодействующую сил, действующих на это тело, Нр значит, и его ускорение можно определить, только зная массу тела, коэффициент трения, угол наклона. Доводящая карточка Задача Тело массой т скользит вдоль наклонной плоскости, составляющей угол ? с горизонтом. Коэффициент трения скольжения равен к. Найдите ускорение движения тела (18). I Прочитайте первое предложение задачи. Что является "действующим лицом" в ситуации, описанной в задаче? Изобразите на чертеже линию горизонта, наклонную плоскость, составляющую любой острый угол а с горизонтом и прямоугольник на наклонной плоскости, символизирующий начальное положение тела, находящегося на ней. Что делает тело в начальный момент времени? Пунктирным прямоугольником на наклонной плоскости изобразите положение тела в последующий момент времени. Что делает тело в последующий момент времени? Прочитайте последнее предложение задачи. Каков характер движения тела по наклонной плоскости (равномерное или равноускоренное)? Как отличается скорость тела в начальный момент времени от скорости тела в последующий момент времени? Сформулируйте первый закон Ньютона. Что является причиной изменения скорости тела? II Обозначьте на чертеже высоту тела относительно линии горизонта в начальный и последующий моменты времени. Когда тело было расположено выше относительно линии горизонта? Почему изменяется положение тела относительно линии горизонта? Под действием какой силы происходит такое изменение положения тела? Какая сила действует на это тело? Обозначьте на чертеже силу тяжести, действующую на это тело. III Прочитайте первое предложение задачи. Что "делает" тело в начальный момент времени ? Что "делает" тело в последующий момент временив 21. Что происходит с поверхностью тела, когда оно скользит по другой поверхности? Какая сила возникает при трении одной поверхности о другую? Какая сила действует на это тело при движении его по плоскости? 24. Обозначьте на чертеже силу трения, действующую на это тело в начальный и последующий моменты времени. IV Прочитайте первое предложение задачи. Находится ли тело на плоскости в начальный момент времени? Действует ли плоскость на тело, находящееся на ней? Изобразите эту силу на чертеже. Находится ли тело на плоскости в последующий момент времени? Действует ли плоскость на тело, находящееся на ней? Как называется сила давления плоскости на тело? Какая сила действует на данное тело со стороны плоскости? Изобразите на чертеже силу реакции опоры. V Рассмотри получившийся чертеж и ответь, какие силы действуют на тело в начальный момент времени? Как двигается тело в начальный момент времени под действием этих сил (равномерно или равноускоренно)? Какие силы действуют на тело в последующий момент времени? Как двигается тело в последующий момент времени под действием этих сил? 38. Сформулируйте второй закон Ньютона. 39. Что является причиной ускорения данного тела? VI Какова зависимость между силой тяжести и массой? Запишите формулу этой зависимости. Можно ли, не зная массы тела, определить силу тяжести, действующую на него? Для чего в задаче дана масса тела? Какова зависимость между силой реакции опоры и массой? Запишите формулу этой зависимости. Можно ли, не зная массы тела, определить силу реакции опоры, действующую на него? Для чего в задаче дана масса тела? Какова зависимость между силой трения и коэффициентом трения? Запишите формулу этой зависимости. Для чего в задаче дается коэффициент трения? Какова геометрическая зависимость между силой тяжести и углом наклона? Запишите формулу этой зависимости. Можно ли, не зная угла наклона, определить силу тяжести, действующую на него? Для чего в задаче дан угол наклона? Прочитайте всю задачу и решите ее. Организация занятий с применением доводящих карточек Несмотря на то что методика доводящих карточек была разработана для коллективных занятий, особенности самой карточки, в частности то, что она, по сути, должна заменять для учащегося учителя при изучении сложной темы, позволяют использовать ее при организации самостоятельной индивидуальной работы учащихся парной работы, групповой и коллективной. Конечно, в зависимости от типа учебных занятий варианты применения доводящих карточек будут отличаться. Под типом учебных занятий мы здесь имеем ввиду способ обучения. В.К. Дьяченко выделяет три способа обучения; индивидуальный способ обучения (ИСО), групповой способ обучения (ГСО) и коллективный способ обучения (КСО). Способы обучения отличаются один от другого по использованию в учебном процессе вышеназванных организационных форм. Если процесс обучения строится с использованием преимущественно двух организационных форм — индивидуальной и индивидуально-обособленной, — то такой способ обучения называется индивидуальным (ИСО). Когда наряду с индивидуальной и индивидуально-обособленной формами (и выходит на первое место) групповая форма организации — это групповой способ обучения (ГСО). При коллективном способе обучения (КСО) преимущество отдается коллективной организационной форме. Конечно, это только приблизительные характеристики. Традиционное обучение, которое в настоящее время преобладает в массовой школе (традиционное именно с точки зрения использования организационных форм), в некоторой степени использует коллективную форму организации обучения. Одна из задач учителя, организующего любые учебные занятия, — обеспечить освоение всеми учащимися определенного учебного материала. Традиционная практика показывает, что после изучения любой темы всегда остается часть учащихся, которые что-нибудь из данной темы не поняли. Отвечая на вопрос: "Почему возникает непонимание?", можно выделить несколько моментов. Первый из них связан с самой организацией учебных занятий и характерен для ситуации изучения всех предметов. "Основным признаком групповых учебных занятий является "общий фронт" — обстоятельство, когда все члены учебной группы делают одно и то же, заданное на данное время, одним и тем же способом и одними и теми же средствами" [40]. Существование общего фронта неизбежно приводит к возникновению противоречия между индивидуальной способностью каждого ученика осваивать учебный материал и необходимостью одновременного освоения классом этого материала. Поэтому часть учащихся вынуждена переходить к изучению следующей "порции" учебного материала, так и не освоив (не поняв) предыдущей. В результате этого накапливаются "пробелы" в системе знаний, и к определенному времени их количество становится таким, что ученик весь последующий учебный материал по данному предмету осваивать уже не может. Второй момент, в отличие от первого, связан с тем, что каждая из наук, которая является основой для того или иного школьного предмета, имеет свой специфический язык. "Любая наука основывается на своем, особом языке как на единственном средстве передачи сообщений" [10]. Причина введения собственного языка заключается в необходимости однозначного понимания научных факт , законов, теорий, гипотез и т.д., а этого обыденный к обеспечить не может. В школьном курсе физики, например, представлены почти все основные законы природы, природные явления, современные теории, достижения науки. Таким образом, сам курс, как и наука "физика", перенасыщен понятиями, которые в силу специфики изучаемого ею объекта: — определяют достаточно сложные мыслительные конструкции; являются абстрактными; вводятся, опираясь на эмпирические представления учащегося, сопоставляя и сравнивая которые он может получить общепринятое в физике понимание. Рассмотрим, к примеру, понятие "сила". "Что такое сила? Интуитивно мы чувствуем, что именно обозначается этим термином. Это понятие возникает из усилий, которые мы производим при толчке, броске или тяге, из того мускульного усилия, которое сопровождает все эти действия" (А. Эйнштейн) [70]. "Сила — это причина, производящая или стремящаяся произвести движение тела", — Ж. Лагранж. "Сила — это произведение массы на ускорение", — Кирхгоф. Говоря словами А. Пуанкаре, первые два определения "такие, которые стараются вызвать в нас образ", а третье "лишь комбинирует пустые формы, доступные интеллекту, но только ему одному, определение, которое по своей абстрактности лишено всякого материального содержания" [50]. Таким образом, и "интуитивное" представление о силе, и представление как о причине движения, и, тем более, представление как о произведении двух величин, которые сами по себе являются абстрактными понятиями, требуют построения в сознании учащегося достаточно сложных мыслительных конструкций. Рассмотрим понятие "вес". В обыденной жизни "весом" называют то, что затем в физике определяется как "Масса". Но понятие "веса" в физике тоже есть, и оно обозначает совсем иное — "силу", приложенную к опоре или подвесу. А насколько абстрактны понятия в химии или математике! По поводу математических определений Анри Пуанкаре пишет: "Мы имеем такие определения, которые стараются вызвать в нас образ, и такие, которые лишь комбинируют пустые формы, доступные интеллекту, но только ему одному, определения, которые по своей абстрактности лишены всякого материального содержания. ... Однако мы приведем примеры и остановимся на определении дробей, которое даст нам крайний пример. В начальных школах, чтобы определить дробь, разрезают яблоко или пирог; конечно, разрезание происходит в уме, а не в действительности, ибо я не думаю, чтобы бюджет начальной школы позволял такую расточительность. В высшей нормальной школе или на факультетах, напротив, скажут: дробь — это совокупность двух целых чисел, разделенных горизонтальной чертой; определяют при помощи соглашений те операции, которым можно подвергать эти символы; докажут, что правила для этих операций те же, какие употребляются в исчислении целых чисел, и, наконец, обнаружат, что, умножая, согласно этим правилам, дробь на знаменатель, мы находим числитель. Такое определение будет здесь уместным, потому что его преподносят молодым людям, которые уже давно освоились с понятием о дробях — они уже делили яблоки и другие предметы; ум которых уже изощрен математической эрудицией; которые хотят, наконец, получить чисто логическое определение. Но как бы был ошеломлен начинающий, к которому подошли бы с подобным определением" [50]. А ведь в обычной практике такие "начинающие", которые так и не поняли, что такое дробь, когда в начальной школе делили пирог, встречаются нередко. На основании приведенных примеров становится понятно, что нужна специальная работа, обеспечивающая владевание учащимися этим "специфическим языком" и теми "абстракциями", которые этот "язык" обозначает. Кроме этого, современные учебники и современные рограммы устроены так, что, например, математические понятия, которые должны использоваться в физике как инструмент, либо изучались в математике так давно, что уже забыты, либо были пройдены лишь в ознакомительном порядке. Индивидуальные способности учащихся, специфический язык, насыщенный абстрактными терминами, содержание и логика изложения материала в современных учебниках, наличие "общего фронта" при групповой форме организации обучения затрудняют процесс освоения учащимися предмета. Эти причины непонимания выделены нами не для того, чтобы обсуждать, как изменить язык или как изменить учебник, а для того, чтобы показать, как описанные затруднения могут частично сниматься за счет применения на занятиях методики доводящих карточек. Обсуждать варианты применения доводящих карточек мы будем исходя из того, какие конкретные ситуации создаются на различных учебных занятиях. Например, на традиционных наиболее распространены затруднения, связанные с наличием ситуации общего фронта: — есть "отстающие", а возможности работать с ними индивидуально нет; — есть "опережающие", а возможности работать с ними индивидуально нет. В таком случае можно использовать доводящую карточку и в некоторой степени "смягчить" эти проблемы. На коллективных или индивидуальных учебных занятиях нет самой ситуации общего фронта, а значит, и связанных с ним трудностей. Второй аспект обсуждения связан с тем, что с помощью этой методики можно организовывать работу определенной группы учащихся. Но на обычных, традиционных занятиях группа представляет собой весь класс, где все "в каждый конкретный момент времени занимаются одним и тем же делом, усваивают один и тот же материал, работают одним и тем же способом, используют одни и те же средства, и на выполнение данной работы всем членам учебной группы предоставляется одно и то же время" [40]. А на коллективных занятиях члены учебной группы, как правило, реализуют разные цели, изучают разные участки учебного материала разными способами и средствами, следовательно, и варианты использования методики будут разными. Традиционные (групповые) учебные занятия Способы применения доводящих карточек могут быть различными, в зависимости от задачи, решаемой учителем на данном занятии, и от типа занятия. Для чего может использоваться доводящая карточка? Рассмотрим несколько ситуаций: 1. Организация самостоятельной индивидуальной работы с "отстающими". Учащийся или группа учащихся не освоили какую-то тему по причине того, что им не хватило времени, отведенного на ее изучение, или по причине болезни. Учитель на уроке (или на дом) выдает им доводящие карточки, позволяющие понять основные, трудные моменты этой темы. 2. Организация самостоятельной индивидуальной работы с "опережающими". Некоторые учащиеся освоили определенную тему раньше других и готовы двигаться дальше. Учителю не хотелось бы сдерживать их темп, но он не может во время урока на них отвлекаться. Эти "опережающие" учащиеся получают доводящие карточки по другой теме, которую можно освоить, пользуясь уже имеющимися знаниями (не обязательно это должна быть следующая тема), и работают самостоятельно индивидуально. 3. С "отстающими" и "опережающими", если их по несколько человек, может быть организована групповая работа. А) Выделившиеся учащиеся объединяются в небольшую группу и получают одинаковые карточки. Один из учащихся читает вопросы и задания, а все, по очереди, на них отвечают. Если возникает какой-то спор, несогласие по поводу отдельных заданий, то они обсуждаются до тех пор, пока учащиеся в группе не придут к единому мнению. Ведущим обсуждения является тот ученик, который читает карточку (он назначается учителем). Задания на закрепление материала, которые присутствуют в карточке, выполняются самостоятельно, а затем сверяются. Б) Группы создаются так же, как и в варианте А). Все учащиеся получают разные карточки. Например, в группе шесть учащихся, у каждого — своя карточка. Работа строится так же, как и в варианте А), но теперь каждый учащийся будет исполнять роль ведущего во время обсуждения его карточки. Для упрощения восприятия следует приготовить текст первой части каждой карточки на всех участников группы. Например, в какой-то момент времени вся группа работает с карточкой № 1. Сама карточка № 1 есть только у одного члена группы, но у всех других есть первая часть карточки № 1 (текст, понимание которого обеспечивается). Если у участников группы достаточно сложные темы, то группа может сохраняться и работать в течение нескольких уроков. Таким образом, каждый член группы качественно осваивает шесть тем и времени на эту работу требуется меньше. В проведенных нами экспериментах фиксировалось, что если для освоения шести тем по физике или химии учащимся при обычной организации работы требуется шесть уроков, то при описанном нами варианте это время сокращалось на 1,5 — 2 часа (урока). Кроме этого, качество освоения материала было значительно выше. 4. Организация работы всего класса при изучении нового материала (групповая работа). А) Учащиеся получают одинаковые доводящие карточки. Учитель по такой же карточке ведет беседу, во время которой каждый ученик обязательно на часть вопросов отвечает вслух, а ответы на остальные вопросы имеет возможность соотнести с ответами других. Б) Все учащиеся получают одинаковые карточки, позволяющие понять какой-то основной момент нового материала, и 8-10 мин. работают самостоятельно или в постоянных парах. Затем организуется общее обсуждение. Опыт показывает, что при такой организации введения нового материала удается обеспечить понимание материала большим количеством учащихся. Это объясняется тем, что логика понимания заранее продумана и жестко технологизирована. В настоящий момент многие учителя, чтобы повысить эффективность своих учебных занятий, пытаются их рационализировать за счет приемов организации работы, используемых в коллективных занятиях. Для таких учителей также можно предложить некоторые варианты использования методики доводящих карточек. 5. В ситуации организации изучения новой темы все учащиеся класса на уроке получают одинаковые карточки и работают с ними самостоятельно. По мере выполнения каждый из них подходит к учителю, отчитывается и получает задания на закрепление материала (самостоятельная индивидуальная форма организации). Таким образом, те, кому удается быстрее разобраться с трудным материалом, имеют возможность закрепить его, выполняя не только простые задачи и упражнения, но и задания более высокого уровня сложности. Учитель же имеет возможность при необходимости консультировать и тех, кто ушел вперед, и тех, кто еще работает над темой. Если по какому-то новому разделу подготовлено несколько карточек, то учащиеся в логической последовательности на нескольких занятиях осваивают их самостоятельно (самостоятельная индивидуальная форма организации). После изучения каждой они отчитываются перед учителем. Те, кто справляется за меньшее время, выполняют творческие задания по всему разделу. Освоение нового материала с помощью доводящих карточек может реализовываться и в постоянной паре (индивидуальная работа). Учащиеся разбиваются по парам, каждая из которых получает доводящую карточку. Обсуждая совместно каждый вопрос, напарники изучают определенную тему и затем сдают ее преподавателю или ученику, который эту тему уже знает. После изучения и сдачи первой карточки учащиеся переходят к изучению следующей в той же или другой паре. Если по данному разделу подготовлена одна карточка, то учащиеся выполняют следующее задание учителя в паре или индивидуально. Следует отметить, что такая организация работы способствует развитию речи учащихся. Изучая карточку вместе, напарникам приходится формулировать ответы на вопросы, отстаивать свое мнение и при этом все время оформлять свои мысли, выражать их в устной форме. Индивидуально-ориентированные учебные занятия "Индивидуально-ориентированные учебные занятия" — это занятия, на которых преимущественно используется групповая форма организации, по нашей классификации, они относятся к рационализированным групповым занятиям. Особенностью этих занятий является то, что при их организации большой процент времени выделяется на самостоятельную работу учащихся. Чтобы эта работа была продуктивной, ее надо организовывать. При традиционных занятиях учитель, организовывая работу каждого, прежде всего озабочен тем, чтобы все учащиеся двигались в одном темпе и всегда была возможность работать со всеми вместе, а не с каждым в отдельности. Для этого темп опережающих приходится замедлять, давая трудные задания, а отстающих — увеличивать, сознательно (не специально, а сознательно, т.е. знаю о том, что они есть) оставляя "пробелы" в знаниях. То есть думать о каждом он вынужден только для того, чтобы сохранить "общий фронт". Основная идея индивидуально-ориентированных учебных занятий — обеспечить каждому учащемуся возможность: двигаться в своем темпе. Таким образом, учитель в каждый промежуток времени должен работать не со всеми вместе, а с каждым в отдельности; выбирать собственный уровень глубины освоения данного предмета, темы. Если учащийся выполнил задания выбранного уровня и желает двигаться дальше, учитель не может сдерживать его темп за счет заданий повышенной сложности; систематично и последовательно усваивать материал. Если ученик не освоил данную тему ни на одном из предъявленных в индивидуально-ориентированном плане уровней, он не может переходить к изучению следующей темы [73]. Таким образом, становится понятным, что все имеющиеся в культуре методики, позволяющие организовывать работу с конкретным учащимся, должны проверяться на возможность использования их при организации индивидуально-ориентированных учебных занятий (ИОУЗ). Методика же доводящих карточек, предназначенная для обеспечения понимания конкретного учащегося, очень органично вписывается в эту систему и позволяет избежать некоторых трудностей на этапе становления занятий. Варианты использования доводящих карточек при ИОУЗ такие же, как и при традиционных занятиях. Но следует обратить внимание на то, что при традиционных учебных занятиях такие варианты использования доводящих карточек помогают удержать относительно равный общий фронт, а при ИОУЗ — позволяют реализовать основную идею индивидуально-ориентированной системы обучения. ^Коллективные учебные занятия Коллективные занятия — это такие учебные занятия, которые, с одной стороны, способствуют сохранению индивидуальности, т.е. позволяют развивать каждого ребёнка с учётом его возможностей и претензий, а с другой — основаны на кооперируемости, т.е. на сотрудничестве и взаимопомощи, которые реализуются за счет различных взаимодействий учащихся. Таким образом, на коллективных занятиях используется способность учащихся включаться в обучающую и оргуправленческую деятельность, что позволяет каждому из них достичь своих собственных целей. Отсутствие общего фронта, продвижение каждого своим темпом и по своему маршруту (последовательность изучения разделов и тем) обуславливают возникновение совсем других ситуаций, чем на традиционных учебных занятиях, — нет "отстающих" и "опережающих", нет одной и той же работы со всем классом одновременно. Введение термина "маршрут" обязывает нас остановиться на нем более конкретно. Во время коллективных занятий "общение учащихся в парах сменного состава используется как основной приём, основное средство освоения содержания изучаемого предмета. Характерным для таких занятий является отсутствие "общего фронта", т. е. разные ученики, как правило, изучают разные темы. При этом, общаясь в парах, они обу- чают друг друга, обсуждают определённый вопрос, проверяют друг друга и т. д. Для того чтобы организовать такие занятия, необходимо учебную программу разделить на отдельные темы и разделы и распределить их между учащимися. Каждый из учащихся, получая определённую тему, приступает к её изучению в парах сменного состава. После изучения одной темы он приступает к изучению другой. Таким образом, получается, что разные ученики учебную программу изучают по разным последовательностям тем, разделов. Каждую такую последовательность тем или разделов мы будем называть маршрутом освоения программы" [39]. Ситуация коллективных занятий характеризуется, прежде всего, сознательно созданной разноуровневостью. Если все знают разное (не по глубине освоения, а просто разное: разные темы, разные параграфы), то каждый из учащихся в каждый момент времени нужен кому-то другому, чтобы помочь освоить то, что он знает, а другой не знает. Но и этому учащемуся тоже нужен кто-I то, кто знает то, что предстоит осваивать ему. Групповые учебные занятия (именно занятий, а не организационной формы, ГСО) отличаются от коллективных (КСО) ситуациями, в которых учащийся может работать с доводящей карточкой, и целями работы. В зависимости от того, что конкретно нужно учащемуся в данный момент времени, он может работать с карточкой самостоятельно либо взаимодействовать по поводу нее с другими. Причина, содержание или формы взаимодействия могут быть разными. Формы взаимодействия (может быть любая из четырех: самостоятельная индивидуальная, индивидуальная, групповая или коллективная) определяются необходимостью. Например, маршрут определенного учащегося таков, что он должен в начале освоить тему А, а затем может двигаться к теме В. По теме А нет "учителя", т.е. того, кто мог бы научить этой теме (такие есть, но в данный момент заняты другой работой, или этот ученик первый, кто изучает тему А), но есть доводящая карточка. Ученик осваивает тему А самостоятельно, а тему В — уже с помощью других. Способ самостоятельной работы с карточкой описан выше (самостоятельная индивидуальная форма организации). Второй пример (другая необходимость): учащийся изучил по доводящей карточке какую-то тему, и ему надо сдать ее. Он находит себе напарника, который эту тему уже знает и проверяется у него (индивидуальная форма работы). Третий пример. Четверо учащихся имеют разные маршруты: |
Похожие:
 | Для оценки результативности и эффективности обучения разделяем обучение на краткосрочное и долгосрочное, поскольку для разных видов... | | Целью данной программы является повышение эффективности таможенного администрирования и создания благоприятных условий для работы... |
 | Методики психолого-педагогической диагностики, рекомендуемые для использования аттестуемыми педагогическими работниками в процессе... | | |
| Настоящие методические рекомендации устанавливают структуру и порядок разработки программы энергосбережения и повышения энергетической... | | Знакомство с методом анализа иерархий и его использованием для решения задач оценки эффективности ит |
| От 3 апреля 2013 года №512 –р, а также в соответствии с требованиями Технических заданий Государственных контрактов на оказание образовательных... | | От 3 апреля 2013 года №512 –р, а также в соответствии с требованиями Технических заданий Государственных контрактов на оказание образовательных... |
| ... | | В целях повышения эффективности реализации административной реформы, в соответствии с Федеральным законом от 27 июля 2010 года №210-фз... |