Санкт-петербургский государственный университет
Скачать 1.57 Mb.
|
Повышение профессиональной и социокультурной компетентности через обучение в рамках другой системы образования В контексте данного исследования, процесс обучения в зарубежном вузе, рассматривается главным образом как возможность приобретения социокультурных знаний и навыков. Международная студенческая академическая мобильность – это, в первую очередь, возможность обучения в течение одного-двух семестров в зарубежном вузе, не прерывая обучение в основном, «домашнем» вузе. Несмотря на тенденцию развития современной высшей школы – унификацию высшего образования в едином европейском образовательном пространстве выяснялось, что системы высшего образования в разных странах уникальны. На основе этого возникает необходимость описания результатов анализа опыта обучения студентов в рамках другой системы образования. Было выявлено, что основной особенностью обучения в рамках программы академической мобильности является возможность составления индивидуального учебного плана – студент сам выбирает курсы, которые планирует прослушивать в течение одного-двух семестров: «Там ты выбираешь курсы, которые тебе нравятся. А тут у нас тебе сказали учить, и ты учишь.» (Информант 1). Согласно правилам составления индивидуального учебного плана, студенту-участнику академической мобильности необходимо заранее, еще до поездки выбрать эти курсы. Индивидуальный учебный план должен быть утвержден отправляющим (основным) вузом. Было выяснено, что на сегодняшний день существует два способа аттестации учебного семестра, проведенного за рубежом. Студент может выбрать курсы, наиболее близкие по содержанию к дисциплинам учебного плана по специальности в основном вузе. В таком случае, успешная сдача этих курсов в зарубежном вузе будет учтена как аттестация схожих предметов в основном вузе. Академическую разницу (не совпавшие предметы) студент должен сдать по возвращению в основной вуз. Однако полученные данные продемонстрировали слабые стороны данной системы: «Никакие предметы не совпали, решил учиться для себя. Да почти не учился. Ну, потом пришлось все пересдавать» (Информант 1); «Курсы я изначально выбирал себе еще в Германии. Мне нужно было составить себе учебный план. Это было достаточно проблематично, потому что нужно было сначала найти план курсов, составить себе список, потому что не все курсы попадают под определение специальности «международное право», то есть там должны быть курсы, которые соответствуют направлению, и это было достаточно сложно. Я общался с координатором СПбГУ, она мне скидывала ссылки, но опять же, когда я приехал сюда, она мне совсем другие ссылки показала и сказала, что тех курсов уже не было в программе, учебный план изменился… Класс, у вас учебный план каждые полгода меняется?! Это ужасно просто.» (Информант 14). Так, четыре информанта, обучавшихся за рубежом по такой системе, по возвращению были вынуждены повторно сдавать все экзамены за весь учебный семестр согласно учебному пану основного вуза. Данная необходимость была обусловлена тем, что в самом начале семестра учебная программа зарубежного вуза была изменена, и студентам приходилось в ускоренном режиме составлять новый учебный план, который уже не получалось сопоставить с планом основного, домашнего вуза и официально утвердить. Студенты сдавали экзамены по выбранным курсам в зарубежном вузе, а затем еще раз сдавали экзамены в основном вузе. Некоторые студенты, узнав о необходимости пересдавать по прибытии все экзамены в основном вузе, изначально решали не уделять должного времени обучению в зарубежном вузе: не ходили на занятия, сдавали экзамены не более чем по двум курсам. Это не могло не отразиться на качестве и количестве приобретенных профессиональных знаний и навыков. С проблемой неожиданного изменения учебного плана столкнулись шестнадцать из восемнадцати информантов, два информанта избежали данной проблемы только в связи с тем, что у них не было необходимости сдавать экзамены, поскольку цель их стажировки заключалась в написании выпускных квалификационных работ. Однако большинство опрошенных студентов избежали необходимости повторно сдавать экзамены, поскольку должны были выполнить иные требования для успешной аттестации конкретного семестра в основном вузе. Этим студентам, согласно официальным положениям об академической мобильности, необходимо было набрать определенное количество зачетных единиц – кредитов. Количество кредитов, заработанных в течение учебного семестра в зарубежном вузе должно было быть равным или превышать количество кредитов, необходимых для прохождения аттестации того же семестра в основном вузе. Таким образом, студентам, составляя индивидуальный учебный план, можно было выбрать интересующие курсы, руководствуясь лишь тем, чтобы их аттестация в сумме давала необходимое для перезачета всего семестра в основном вузе количество зачетных единиц. Данная система предполагает, что студент, проходя зарубежную стажировку, обучается по своему направлению, поэтому курсы в достаточной мере соответствуют учебной программе основного вуза. Однако полученные данные показывают, что у студентов была возможность выбирать курсы, учебные дисциплины и других направлений: «Предметы совершенно не совпадают. Я тут учу русский, на филфаке русском, а в Германии я учусь на учителя немецкого языка и театра, театроведение. Но я могла бы тут учить и биологию или не знаю что, я просто могу засчитать себе то, что я учусь» (Информант 16). Главное требование – набрать необходимое для перезачета всего семестра количество зачетных единиц. Кроме того, студентам часто предоставлялась возможность выбирать, сколько кредитов им нужно получить за определенный курс. Например, выполнение основных требований курса предполагает получение трех зачетных единиц, а выполнение дополнительного задания преподавателя дает еще три дополнительные зачетные единиц: «Просто посещение и презентация это четыре кредита, а если ты пишешь работу, то тебе еще шесть прибавляют.» Информант 4. Таким образом, студенческая академически мобильность может вовсе не предполагать повышения профессиональной компетентности будущих специалистов. В ходе анализа полученных данных был выявлен основной фактор, влияющий на организацию учебного процесса участников студенческой академической мобильности. Перед студентами стоял выбор: посещать курсы на государственном языке страны вместе с постоянными (регулярными) студентами или специальные курсы на английском языке, рассчитанные преимущественно на иностранных студентов, обучающихся временно. Три опрошенных студента СПбГУ посещали курсы на государственном языке страны, в которой проходили учебную стажировку. Соответственно обучение проходило вместе с постоянными, местными студентами. Шесть студентов СПбГУ проходили обучение на английском языке. Все информанты в целом остались довольны обучением в зарубежном вузе: «Задания интересные…проекты, работы в группах очень много.» (Информант 7); «Очень классно организован процесс, все слушают, всем интересно. Мне понравилось» (Информант 9). Студенты СПбГУ, обучавшиеся в рамках академической мобильности в зарубежных вузах, отметили следующие особенности. Экзамены проходили только в письменной форме, часто аттестация курса предполагала выполнение какого-либо письменного задания: «Все экзамены проходили в письменной форме, а не в устной.» (Информант 8); «У нас не было экзаменов. У нас был проект, написание эссе.» (Информант 9). На занятиях студенты постоянно взаимодействовали друг с другом и преподавателем, занятия были достаточно интерактивными: «У нас были очень интерактивные лекции и семинары.» (Информант 8); «В основном все занятия были интерактивные, в форме семинаров. Было больше общения с преподавателями, и оно было более личным.» (Информант 6); «Там лекции и семинар одновременно. Как-то интерактивно все проходит. <…> У нас все время было какое-то общение, мы все время что-то обсуждали» (Информант 4); «Там лекций мало. Процентов 15 от всего, что есть - это лекции, процентов 75 семинары.» (Информант 1). Некоторые информанты отметили следующую особенность – у всех курсов была разная продолжительность, экзамены необходимо было сдавать по окончанию курса, не было экзаменационной сессии: «Как курс кончается, сразу экзамен. <…> Нет авралов – вот это самое главное отличие.» (Информант 5). Все перечисленные особенности информанты оценили положительно. Любопытно, что каждый опрошенный студент СПбГУ описал систему образования зарубежного вуза как более гибкую, свободную, предоставляющую большую возможность удовлетворения личных научных интересов, предполагающую самостоятельный выбор траектории профессионального развития. Важно отметить, что анализ ответов студентов СПбГУ, временно обучавшихся за рубежом, не выявил принципиальных отличий между занятиями на государственном языке страны обучения, посещаемыми преимущественно местными постоянными студентами, и занятиями на английском языке. Кроме того, занятия, проводимые на английском языке, активно посещались и местными, постоянными студентами. Среди опрошенных студентов зарубежных вузов, обучавшихся в СПбГУ в рамках программы академической мобильности, четверо выбрали курсы как на английском, так и на русском языках, а другие пять посещали курсы исключительно на русском языке. Студенты зарубежных вузов оказались менее удовлетворены учебным процессом во время стажировки. Те, у кого была возможность сравнить курсы, проводимые на английском языке, с курсами, проводимыми на русском языке, отметили последние как менее интерактивные, теоретически, а не практически направленные: «На западе обучение не теоретическое, а практическое. В России, мне показалось, было много теоретической части» (Информант 10); «It was a little bit boring because it was three hours for one subject. And sseminars also often looked like lectures. / Было немного скучно, потому что занятие по одному предмету длилось три часа. И семинары часто также выглядели как лекции.» (Информант 11); «Другие курсы типа «Зарубежная литература» были официальными курсами. Там преподаватель говорил, а студенты писали. Мне кажется, на официальных курсах студенты не общаются с преподавателем так много, как в Италии. На официальном курсе преподаватели говорили только то, что по программе, и заканчивали занятия в точное время.» (Информант 17); «Учебный процесс отличается очень сильно. В Германии профессора все время говорят со студентами, общаются, чтобы преподаватель всегда знал, понимают его студенты или нет. <…> А здесь в России как в школе сидят все смирно, профессор рассказывает и не допускает вопросов и даже не разговаривает со студентами. Читать-писать и все.» (Информант 15). Два информанта обратили внимание на то, что студентов могли спрашивать в принудительном порядке: «В России есть такой список студентов, и вот где палец преподавателя остановился, тот и отвечает.» (Информант 14); «Что очень отличает Германию от России – тут берут кого-то и спрашивают, хотя ты не поднял руку. У нас такого нет. Если не поднял руку тогда – всё, никто не поднял, и преподаватель сам ответит себе на вопрос. А тут просто берут каждого, кого хочет. У меня тут на каждом курсе такое.» (Информант 16). Однако информантами были отмечены и положительные стороны обучения в рамках программы академической мобильности. Помимо такой особенности как самостоятельный выбор интересующих курсов, которую так же отметили и студенты СПбГУ, студенты из Словакии обратили внимание на то, что преподаватели заранее предоставляют материал, который необходимо освоить к экзамену: «The teachers gave us the exam questions before the exams. It was really nice. We don’t have this in Slovakia. It’s good because you know what to study. In Slovakia, it is different. Sometimes you read a book and you don’t know what you need for the exam. / Учителя дали нам экзаменационные вопросы до самого экзамена. Это было очень хорошо. У нас в Словакии такого нет. Это хорошо, потому что ты знаешь, что учить. В Словакии по-другому. Иногда ты читаешь книгу и не знаешь, что именно тебе нужно для экзамена. » (Информант 11); «We have for exams here, for example, forty questions, and you know that you will have only these forty questions. In Slovakia you can have two books of six hundred pages and you have to study all of them. And you don’t know the questions you get. / Для экзаменов здесь, например, у нас было сорок вопросов, и ты знаешь, что у тебя будут только эти сорок вопросов. В Словакии у тебя может быть две книги по шестьсот страниц и тебе нужно выучить их полностью.» (Информант 12). Кроме того, семь информантов из девяти отметили отзывчивость преподавателей, лояльное отношение к иностранным студентам. Таким образом, обучение в рамках программы академической мобильности очень отличается от регулярного обучения в основном, базовом вузе. Во время обучения в рамках программы академической мобильности студенты сами выбирают курсы – составляют учебный план на семестр, самостоятельно принимают решения, по каким из них необходимо сдать экзамены – получить зачетные единицы. Участники студенческой академической мобильности имеют более гибкое учебное расписание, могут выбирать дни обучения, а также регулировать сроки начала и окончания учебного семестра, поскольку курсы при таком обучении менее продолжительны. Также очевидна разница в системах образования разных стран: разные изучаемые дисциплины даже в рамках одной специальности, разные организации учебного процесса, разные методики преподавания, разные способы коммуникации на занятиях. Результаты исследования продемонстрировали некоторые слабые стороны организации учебного процесса во время академической мобильности, показали необходимость тщательной работы над реализацией целей Болонского процесса для наиболее эффективного содействия повышению профессиональной компетентности студентов. Однако рассмотренная практика в любом случае предполагает трансформацию социокультурной компетентности студентов. Обучение в рамках непривычной системы образования в процессе участия в программе академической мобильности всегда предполагает знакомство с особенностями образовательных программ, изучение новых способов организации учебного процесса, новых методов взаимодействия во время занятий в других социальных и культурных условиях. Система образования может многое сказать о политической, экономической, культурной и социальной ситуации в стране. Так, знакомясь с другой образовательной системой, студент приобретает новые социокультурные знания. Особое влияние на расширение социокультурной компетентности участника студенческой академической мобильности оказывает регулярная межкультурная коммуникация в процессе обучение на иностранном языке. Таким образом, совершенствование условий осуществления рассмотренной практики необходимо для содействия росту не только профессиональной, но и социокультурной компетентности учащихся. Выявленные проблемы могут лишить студентов возможности приобретения необходимых для успешной деятельности в современном глобальном обществе социокультурных знаний и навыков. Несмотря на особую значимость обучения во время участия в программе академической мобильности, не менее важную роль играют способы организации досуговой деятельности студентов. В ходе интервью было выявлено, что наиболее важной внеучебной активностью участников программ академической мобильности являются путешествия, которые также следует выделить как отдельную особую практику расширения социокультурной компетентности.
В ходе анализа интервью было выявлено, что особую значимость для участников студенческой академической мобильности представляют путешествия. Сама академическая мобильность для студентов – это, в первую очередь, путешествие в другую страну на длительный срок. Кроме того, большинству студентов во время участия в программе академической мобильности удалось дополнительно попутешествовать. Информанты рассказали о групповых поездках в другие города и страны, организуемые сотрудниками международных отделов вузов. Такие поездки неоднократно осуществляются в течение учебного семестра. Все желающие могут подать заявку и отправиться в путешествие с другими студентами. Эти поездки входят в специально организуемые для участников студенческой академической мобильности мероприятия, описанные ранее. Проблема, отмеченная респондентами, заключается в том, что места на такие путешествия ограничены, а информацию о них не всегда просто вовремя получить. Спрос на подобные путешествия, исходя из полученных данных, пока превышает предложение. У каждой такой поездки есть организатор. Возможно, большее количество организаторов позволило бы принимать участие в групповых путешествиях большему количеству желающих студентов, что решило бы существующую проблему. Однако участники академической мобильности могут самостоятельно организовывать поездки в другие города и страны. Все опрошенные студенты во время академической мобильности уделили время путешествиям. Сравнивая опыт студентов СПбГУ и опыт студентов зарубежных вузов, следует отметить следующую особенность. Постоянные студенты СПбГУ, граждане Российской Федерации, отправляясь на временное обучение в страны Европейского Союза, часто заранее планировали свои путешествия. Получение студенческой визы предоставляет возможность свободно передвигаться по станам Европейского Союза в течение достаточно длительного срока, обеспечивает дополнительную мобильность. Студенты отметили легкость перемещения из одной европейской страны в другую не только в связи с отсутствием необходимости оформления дополнительных документов, но и в связи с удобствами расположения стран, их близости друг к другу, а также невысоким ценам на билеты. Неоднократно было отмечено, что путешествия из России стоят намного дороже, осуществить их проблематичнее, поэтому студенты старалась как можно больше путешествовать, проживая в течение учебного семестра в странах Европейского Союза. О путешествиях во время участия в программах академической мобильности информанты говорили следующее: «Каждые выходные мы ездили в какой-то город. Очень много путешествовали. В регионе, где я жил, я посетил почти все города. Я очень много городов посетил… Ну, городов десять-двенадцать я посетил. Еще я ездил в Италию. Мы купили билеты на Райнэйр (авиакомпания) всего за 30 евро туда - обратно. Я все время задумывался над тем, как европейцам клёво живется…просто взял да поехал в другую страну. В этом плане у них очень большое преимущество…» (Информант 1); «Если поездки домой не считать, то в сентябре я ездила в Ригу, в начале октября на неделю на Сицилию, потом оттуда в Берлин на несколько дней. В ноябре началась немного запара по учебе. А в декабре, когда уже все с учебой закончилось, после Рождества поехали в путешествие: Варшава, Прага, отмечали Новый Год там, и Вена. Ну и последняя поездка в январе в Италию.» (Информант 6); «У меня было два путешествия: один раз в Рим и второй раз в Лиссабон…<…> Там просто гораздо проще уехать куда-нибудь из Франции, чем из России.» (Информант 7); «Я путешествовала очень много, времени не теряла. <…> Я куда-нибудь ездила каждые два дня, иногда каждый день ездила, в разные города, разные страны.» (Информант 9). У студентов зарубежных вузов, обучавшихся в рамках программы академической мобильности в СПбГУ, были иные условия. Информанты отметили, что Россия – очень большая страна, и путешествия даже внутри страны требуют значительных материальных и временных затрат: «Проблема путешествий по России в том, что надо всегда регистрироваться. <…> Даже когда мы жили в гостях или в отеле, мы всегда должны были еще раз регистрироваться, опять все бюрократические вопросы решать. Это было очень неудобно, конечно, потому что каждый раз нужно было все документы отдавать и так далее. В Европе у нас нет такой проблемы, потому что с паспортом мы можем выезжать даже за границу без проблем.» (Информант 17). Однако все же многие из них (шесть человек) так же проводили свободное время, путешествуя, чаще всего по городам России или в такие страны как Литва, Латвия, Эстония и Финляндия в связи с близостью их расположения по отношению к Санкт-Петербургу. «На поезде по транссибирской магистрали мы путешествовали по России, я и мой друг-сосед по комнате, и, я думаю, что мы попутешествовали довольно много. Мы ехали из Санкт-Петербурга во Владивосток. Мы ночевали одну ночь в Казани, одну в Екатеринбурге, три ночи в Иркутске, потому что мы хотели посмотреть Байкал, там ночевали на острове Ольхон. Потом еще мы ночевали две ночи во Владивостоке.» (Информант 10); «Saint Petersburg is such a huge city, so I would say we travelled every day. <...> I travelled to Moscow and Velikiy Novgorod and Vyborg and others... / Санкт-Петербург такой огромный город, что, я бы сказала, мы путешествовали каждый день. <…> Я путешествовала в Москву, Великий Новгород, Выборг и в другие города…» (Информант 11); «Я был в Хельсинки, в Талине, в Великом Новгороде, в Казани и в Екатеринбурге. Я думаю, это много.<...> Путешествовал по России на поезде. У нас почти нет ночных поездов. Здесь поезд – это как жизнь, что-то совсем другое. Первый раз, это очень интересно было. <...> Даже путешествия по Европе, они тоже были необычными. Хельсинки и Талин ближе к Петербургу, чем к Германии, поэтому из Петербурга дешевле и лучше туда путешествовать. Я бы не поехал в Прибалтийские страны, если бы не был в Петербурге.» (Информант 13). Таким образом, для постоянных студентов СПбГУ участие в программах академической мобильности – это дополнительная возможность попутешествовать, посетить разные города и страны при более выгодных и комфортных условиях. Для студентов зарубежных вузов, приехавших на временное обучение в СПбГУ, – это главным образом возможность лучше изучить страну, выбранную для прохождения учебной стажировки. Путешествия как способ проведения свободного времени обычно предполагают знакомство с особенностями культуры, социальными правилами, порядками других стран, изучение новых мест, общение с иностранцами. Студентов, решивших принять участия в программе академической мобильности, часто привлекают эти возможности. Со слов информантов, времени на путешествия было достаточно много, поскольку учеба у большинства занимала лишь 3-4 дня в неделю. Кроме того, в течение учебного семестра есть праздничные дни, позволяющие отправляться в путешествия на длительный срок. Дополнительно путешествуя, участник студенческой академической мобильности не один раз за период учебной стажировки сталкивается с необходимостью адаптироваться к новым социокультурным условиям, что, конечно, оказывает влияние на расширение его социокультурной компетентности. Таким образом, исследуя студенческую академическую мобильность в рамках парадигмы мобильностей Джона Урри, были изучены различные движения, перемещения, осуществляемые в рамках особых практик, поддерживающих определенные социальные отношения. Выделенные практики являются основой студенческой академической мобильности – наиважнейшей образовательной программы, способствующей формированию профессионально и социокультурно компетентной личности, готовой к успешной деятельности в современном глобальном и мобильном мире. Возвращаясь к точке зрения Тима Крессвелл, современный человек – мобильный человек, обладающий богатым социокультурным капиталом, расширению которого активно способствует участие в программах студенческой академической мобильности. Значимость академической мобильности подтвердили и сами участники программ. На вопрос: «Для чего нужны студентам программы академической мобильности?» информанты отвечали следующим образом: «Такой опыт ценен как в академическом, так и в культурном плане. Он также помогает лучше понять себя, оценивать свои возможности. С таким опытом ты также можешь лучше понимать других людей и быть более открытым. Открывать для себя новые интересы и возможности, расширять круг общения. Ценнейший опыт.» (Информант 6); «В моем представлении, такие поездки буквально открывают глаза на мир, помогают взглянуть на привычное под другим углом, пересмотреть многое в своей жизни.» (Информант 8). По словам информантов, очевидно, что опыт участия в программах академической мобильности оказал существенное влияние не только на смену их научных интересов и отношения к учебе в целом, но и на приобретение знаний, навыков и качеств, не напрямую связанных с академической деятельностью: «Я узнал много о культуре, посмотрел, как живут люди в других городах России, сравнивал уровень жизни в России и в своей стране.» (Информант 10); «Все новые знания, которые я получила за поездку, это всё – личные знания. Я проверила на личном опыте, как жить одной в другой стране, где люди говорят на другом языке, научилась решать проблемы самостоятельно. <…> До этой поездки характер у меня был очень «квадратный»…очень четкий, организованный... ну…надо так и так делать, потому что вот именно так нужно. А теперь мне открылся большой мир, и я узнала, что многие вещи не так важны, как кажется. Ну, это было личное познание, личный опыт. И когда я вернулась, мне казалось, что я по-другому стала общаться в университете, по-другому стала относиться к учебе, мне было легче подготовиться к экзаменам, потому что я уже понимала, что важно, а что не важно. Я стала более спокойна, открыта, менее «квадратная».» (Информант17); «Временное обучение очень повлияло на меня! По-моему, каждый студент должен пройти такое обучение, чтобы расширить свой кругозор и узнать больше о своей культуре и о других.» (Информант 18). Часто студент говорили о том, что после участия в программе они стали более открытыми, толерантными, самостоятельными: «Я стал по-другому мыслить, по-другому на вещи смотреть <…>… я раньше больше закрытым человеком был, мне было тяжело. Мне стало легче подойти к незнакомому человеку и попросить то, что мне нужно, я приобрел уверенность в общении. <…> Стал намного больше рефлексировать, заниматься самоанализом.» (Информант 1); «Мне кажется, сама по себе я была более закрытым человеком раньше. А после обмена как-то проще стало находить с людьми общий язык, что ли…если бы раньше у меня вот так попросили дать интервью, я бы ну согласилась помочь, но для меня это было бы трудно. Сейчас же я с легкостью с тобой разговариваю.» (Информант 4). Кроме того, опыт участия в рассматриваемых программах определил планы на будущее некоторых информантов: «Это была полная самостоятельность, полная свобода. И смена научных интересов у меня произошла – это факт. Планы на дальнейшее обучение изменились, потому что я не думала, что захочу поступать туда, куда я хочу поступать теперь. Это связано именно с опытом поездки.» (Информант 5); «Definitely it was a valuable experience to stay one semester in SPB because I’m still in touch with people from different countries. I can speak Russian, English and now I can imagine I’m ready to go for one semester abroad again in September. / Определенно, семестр обучения в Петербурге был очень ценным опытом потому что я до сих пор поддерживаю общение с людьми из разных стран. Я могу говорить по-русски, по-английски и теперь, полагаю, я готова к еще одному семестру за рубежом.» (Информант 11); «… я влюбилась в Санкт-Петербург, и было бы замечательно вернуться года через два, чтобы преподавать итальянский язык. Или работать экскурсоводом.» (Информант 18). Результаты эмпирического исследования продемонстрировали, что академическая мобильность всех студентов осуществляется по единым организационным правилам, изложенным в официальных положениях Болонской декларации. Каждый участник студенческой академической мобильности сталкивается с необходимостью выполнения определенного набора практик. В ходе исследования было выделено пять основных практик, так или иначе осуществляемых каждым студентом. Условия, в которых реализуются данные практики, а именно непривычная для участника социокультурная среда – другая страна, другой язык и так далее, оказывают влияние на трансформацию социокультурной компетентности. Однако способы осуществления данных практик уникальны. Они зависят от места и времени, от инфраструктуры, обеспечивающей возможность реализации практики, от индивидуальных особенностей студента, а также от социальных отношений, которые студент выстраивает в процессе определенной практики. Способ осуществления той или иной практики влияет на то, как будет трансформироваться социокультурная компетентность. В ходе исследования были выявлены несколько возможных способов осуществления каждой из выделенных практик с описанием потенциальных результатов. Также были подробно описаны условия, характерные для того или иного способа осуществления выделенных практик. Конечно, выявленные и проанализированные способы осуществления практик расширения социокультурной компетентности студентов во время их участия в программах академической мобильности не ограничиваются данным исследованием, оставляя пространство для дальнейшего изучения. |
Похожие:
 | «Санкт-Петербургский государственный университет» (далее – Санкт-Петербургский государственный университет), или образца, установленного... |  | Санкт-Петербургский государственный университет (далее Санкт-Петербургский университет) учрежден указом Петра I от 22 января 1724... |
| Санкт-Петербургский государственный университет (далее Санкт-Петербургский университет) учрежден указом Петра I от 22 января 1724... | | О подготовке научно-педагогических и научных кадров в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования... |
| «Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им проф. М. А. Бонч-Бруевича» | | «Санкт-Петербургский государственный университет телекоммуникаций им проф. М. А. Бонч-Бруевича» |
| «санкт-петербургский государственный электоротехнический университет «лэти» им. В. И. Ульянова (Ленина)» | | Санкт-Петербургский государственный университет (далее Санкт-Петербургский государственный университет), или образца, установленного... |
| Санкт-Петербургский государственный университет в 2011/2012 учебном году на дополнительные образовательные программы профессиональной... | | Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет “лэти” им. В. И. Ульянова (Ленина)” |