Педагогические условия обеспечения личностно-профессионально ориентированного обучения Абаева И. С
Скачать 17.58 Mb.
|
Использованные источники
ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕДУРАХ ОЦЕНИВАНИЯ Айназарова С.Н. Ставропольский военный институт связи ракетных войск, Россия Можно и нужно ли привлекать средства информационных технологий в практику проведения процедур оценивания? Да, и вот лишь некоторые причины этого. Информационные технологии могут использоваться в процедурах оценивания на различных уровнях — от средства управления информацией об оценках, полученных традиционными способами, до полностью автоматизированных систем контроля качества знаний, включающих в себя диагностический, обобщающий и коррекционный модули. В первом случае можно обеспечить представление имеющейся информации в соответствии с потребностями самых различных лиц — педагогов, обучаемых, администрации учебного заведения и пр. При этом с помощью современных программных средств (электронные таблицы, системы управления базами данных, пакеты статистической обработки) можно улучшить не только внешние характеристики, но, что более важно, содержательную часть имеющихся данных [4]. Если для самих обучаемых важно узнать набранные баллы или полученные отметки, то для администрации учебного заведения наиболее подходящей формой представления, возможно, будут диаграммы и графики с иллюстрацией тенденций изучения определенной дисциплины, сравнением результатов, полученных в разных учебных группах, и т.д. Компьютеризация тестирования по сравнению с использованием бумажных технологий открывает ряд интересных возможностей. Создание и развитие базы данных с вопросами позволяет постоянно совершенствовать контроль знаний (но здесь имеются свои проблемы, связанные с идентификацией сложности вопросов и валидности, т.е. значимости получаемых тестов). Мы уже отмечали возможности современных тестирующих систем по созданию и ведению базы данных с результатами прохождения тестов. Такой электронный «классный журнал» благодаря возможностям обобщения и анализа информации помогает преподавателю осуществлять оперативное управление учебным процессом.[5] Применение ИТО позволяет педагогу привлечь новые и улучшить традиционные методы оценивания, гарантирует качественное выполнение процедуры оценивания. Педагоги явно ощущают недостатки традиционной системы контроля, которые вполне очевидны и являются во многом продолжением ее достоинств. Устный опрос достаточно универсален и его реализация, на первый взгляд, не представляет никаких проблем. Однако он может быть только выборочным и не давать педагогу возможности проверить знания всех обучаемых, а в случае слабых ответов иногда превращается в своеобразное выяснение отношений.[1] Тестовый контроль в такой ситуации имеет явные преимущества, позволяя без особых затрат времени о просить всех обучаемых по всем темам изучаемой дисциплины и способствуя повышению рентабельности образования за счет экономии времени преподавателей.[6] Такая форма контроля как экзамен в силу субъективности педагогов часто не позволяет обоснованно оценить уровень знаний обучаемых, а тестовый контроль достаточно универсален и может использоваться как в средней школе, так и в высшей. Преимущество тестового контроля состоит в том, что он является научно обоснованным методом эмпирического исследования и позволяет преодолеть субъективные оценки знаний обучаемых. Нельзя отрицать тот факт, что в точных науках, где и учебный материал, и требования к качеству обучения структурируются и формализуются естественным образом, составлять тестовые задания легче. Но преподавание всех учебных дисциплин основано на требованиях к базовым знаниям. Например, для такой учебной дисциплины, как история, важно знание событий, дат, имен, определений основных понятий и многого другого. Проверка базовых знаний средствами тестового контроля позволяет преподавателю в оставшееся время уделить больше внимания общению с обучаемыми на уровне концепций и выводов, проверить традиционными формами не столько знание, сколько понимание проблематики той или иной учебной дисциплины. Следует подчеркнуть, что именно проверка базовых знаний является наиболее доступной сферой для применения тестового контроля.[3] Современные системы тестирования отличает определенная гибкость, когда обучаемым можно выбрать индивидуальный график прохождения контрольных точек, а при тестировании — конкретный режим: попытаться ответить на большее число вопросов за большее время или, наоборот, ограничить количество вопросов, но получить меньшее время; выбрать меньшее число трудных вопросов или большее число простых и т.п. Системы тестирования часто предлагают испытуемым работу в режиме самоконтроля с заданиями, аналогичными тем, что будут предложены им впоследствии в качестве контрольных. В этой связи выделяют репетиционные тесты, позволяющие проверить степень готовности т.е., когда сравнение введенного ответа с эталоном ведется по так называемым ключевым словам. Автоматизированные тесты типа MCQ представляют достаточно эффективный метод массовой проверки уровня фактических знаний за относительно короткое время. Однако педагоги должны понимать ограниченность возможностей подобного тестирования. Это касается, в первую очередь, использования тестов MCQ для оценки знаний, умений и навыков, связанных с продуктивной деятельностью обучаемого, поскольку подобное тестирование способно выполнить оценку лишь на уровне узнавания или воспроизведения изученных ранее объектов. Но это не отрицает возможности тестов для объективной проверки качества обучения в ходе диагностического и обобщающего тестирования, разумеется, при условии использования большого количества продуманных вопросов с таким количеством вариантов, которое бы поставило в затруднительное положение тех обучаемых, которые рассчитывали угадать ответ. [2] Использованные источники
3.Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия), - М.; Воронеж, - 2002.
ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ Алексанян А.С. Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна, Армения Проблема межличностного общения занимала ведущее место в учениях античных философов. Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон и другие мыслители древности уделяли большое внимание вопросам применения разнообразных методов и приемов общения, и, что самое главное, владению искусством общения. Так, серьезное место в учении великого мыслителя античности - Сократа (469-399 до н.э.) занимали вопросы межличностного общения. Более того, на них формировались, развивались и находили практическое применение философские подходы великого мыслителя. Сократ считал себя не “мудрым учителем”, а собеседником. В межличностном общении Сократ разработал и применил метод, названный им “маевтика”. Благодаря своему методу он не только раскрывал возможности и способности собеседника, но и вел его к высшим целям – самовыражению и самореализации, как наиболее актуальным задачам современной педагогической науки. В античном мире межличностное общение, в основном, реализовывалось в модели “субъект-субъект”, так как большое внимание уделялось не только вопросам активизации роли учителя, но и активизации роли ученика - субъекта общения. На реализацию совершенно иных задач была направлена средневековая педагогика, которая служила исключительно распространению “новой” религии и христианскому воспитанию. В средневековых школах учащийся больше не воспринимался как субъект межличностного общения, более того, исключалась его активная роль и наличие собственной позиции. Как следствие, взамен античной модели межличностного общения “субъект-субъект”, в средневековье межличностное общение организовалось в модели “субъект-объект”, где субъектом был учитель, а в роли объекта обучения вступал ученик. Позднее средневековье ознаменовалось глубинными переменами в обществе. Началось формирование и развитие новой эпохи, которая позже была названа “Возрождением”. В эпоху Возрождения формировалась философия гуманизма, ведущими принципами которой становятся уважение и любовь к человеку, гармоничное развитие всех его способностей. Достижение поставленной цели было возможно благодаря как целенаправленной работе учителя, так и заинтересованному и активному участию в этом процессе самого учащегося. Таким образом, в эпоху Возрождения межличностное общение снова реализуется (напримет, в школе по имени “Дом радости”, основанной В. да Фелтре) через модель “субъект-субъект” – модель, которая действовала в эпоху античности и была возрождена в эпоху Возрождения. Следующий период развития общества ознаменовался формированием и развитием классической или традиционной педагогики. В истории педагогической мысли 17-ого века трактатом великого чешского педагога Яна Амосa Коменского “Великая дидактика” раскрылась новая страница. Этот трактат стал основой для формирования педагогики как науки. В своей педагогической системе Ян Амос Коменский большое значение придавал не только общению учитель-ученик, но и ученик-ученик. С точки зрения развития вопросов межличностного общения решающими стали педагогические взгляды французского философа эпохи реформации Ж.Ж.Руссо. В основе разработанной им теории “свободного воспитания” лежит идея активизации позиции ребенка. Ж.Ж. Руссо особое значение придавал вопросам межличностного общения воспитателя и ученика, где “больше истинной свободы и меньше власти над ним, где ему дается возможность действовать собственными способами и меньше требовать чего-то от других ”[1, с.70]. Теория “Свободного воспитания” в дальнейшем была доведена до крайности в России. Так, Л.Н. Толстой заступаясь за “…свободу учащихся в вопросе выбора учебы” требовал, чтобы им “предоставляли шанс изучать то, что они хотят и как они этого желают, или же - вообще не учиться” [2, с.32]. Л.Н. Толстой даже умалял роль учителя, считая его труд “бесполезным и вредным” [2, с.47]. В его модели межличностного общение учитель-ученик важнейшее значение придавалось мнению, желаниям и действиям ребенка. Такое общение можно представить в виде модели “объект-субъект”, где субъектом выступает ученик, а учитель остается в пассивной роли объекта. С точки зрения разработки способов организации и реализации межличностного общения решающей стала педагогическая теория А.С. Макаренко, выведенная им из практического опыта. В процессе работы в колониях им. М. Горького и Ф. Дзержинского он применял и теоретически разработывал “новые способы организации жизни ребенка” [3, с.18] и реализации эффективного общения. А.С. Макаренко создал микрообщество с разнообразными межличностными отношениями с тем, чтобы формировать полноценных членов общества. В результате он смог создать самоуправляющийся коллектив и необходимые условия “для всестороннего и свободного развития личности” [3, с.19]. На основе педагогической системы А.С. Макаренко, а также идей великих педагогов и психологов 20-го века - Л.Выготского, Дж. Дюи, Б.Блума, А.Маслоу и других, в новое время стала формироваться новая модель – модель 20-го века, которую А.Бодалев сформулировал как “субъект–субъектные отношения” [4, с.9]. Новая модель предполагает такое общение, где педагог способствует тому, чтобы ребенок смог создавать различные взаимоотношения для удовлетворения своих коммуникативных потребностей. Такая модель способствует развитию коммуникативной активности. Таким образом, к организации педагогического процесса 20-го века стали выдвигаться такие требования, как раскрытие и реализация внутренних способностей ребенка, социализация воспитанника и формирование его, как полноценного члена общества. Все это может быть осуществлено только через организацию эффективной коммуникации в педагогическом процессе. Если в 20-ом веке основными задачами считались раскрытие и реализация внутренних способностей ребенка, то в 21-ом веке современному обществу нужны активные, креативно мыслящие, быстро ориентирующиеся в трансформирующихся условиях, инициативные, стремящиеся к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации граждане, уважающие при этом права других. Сегодня обществу нужны развитые во всех отношениях члены, умеющие управлять своими внутренними силами, ставить их на служение задач саморазвития, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к организации педагогического процесса Современную модель межличностного общения можно представить в виде модели “ориентирующий субъект - саморазвивающийся субъект”. В этой модели педагог вступает как организирующий субъект и направляет ребенка на саморазвитие. Идея ориентирующего субъекта исходит из гуманистической теории К.Роджерса, в которой он называет педагога фасилитатором (facilitator – модератор) [5]. Педагог - фасилитатор организует общение таким образом, чтобы способствовать самораскрытию и саморазвитию ребенка. В основе такого похода лежит идея развития коммуникативной активности ребенка и компетентного управления общением со стороны педагога, постоянно ориентирующего ребенка на саморазвитие. Таким образом, в истории педагогической мысли подходы к вопросам межличностного общения изменялись в соответствии с уровнем развития социальных, материальных и духовных ценностей общества, его общественного устройства в данную историческую эпоху и взглядов на будущее. Вместе с изменениями в политической, экономической, социальной и культурной жизни общества происходили изменения и в подходах к проблемам межличностного общения, изменялись и преобразовывались модели межличностного общени [схема]. Таблица1Система парадигмальных моделей межличностной коммуникации в истории педагогической мысли.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Методическая разработка на тему: «Тестовый контроль в методах и средствах личностно ориентированного обучения». Подготовила Фалько... | | История темы педагогического опыта в педагогике: одаренные дети и развивающая образовательная среда |
| «субъекты образовательного процесса в системе личностно-ориентированного обучения» | | В 2013 – 2014 учебном году педагоги школы работали над единой методической темой: «Формирование устойчивого нравственного поведения... |
 | Активные методы работы с педагогами, как условие личностно – ориентированного взаимодействия | | Всё это повышает статус предмета «английский язык» как общеобразовательной учебной дисциплины |
| Все это повышает статус предмета «английский язык» как общеобразовательной учебной дисциплины | | Ных исследователей, а так же представлены авторские наработки по данной проблеме. В первой главе раскрывается сущность, основные... |
| «Личностно-ориентированный подход на уроках производственного обучения по профессии «Повар, кондитер» | | Программа нацелена на реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного, деятельностного, компетентностного... |