«Выявление и развитие одаренных детей в условиях личностно ориентированного обучения»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №4

Динского района Краснодарского края

«Выявление и развитие одаренных детей

в условиях личностно ориентированного

обучения»

Автор:

Юрченко Татьяна Александровна,

учитель, педагог-психолог

МОУСОШ№4

ст. Динская, 2011

1. 
   Литературный обзор состояния вопроса
   

1. 
   История темы педагогического опыта в педагогике: одаренные дети и развивающая образовательная среда
   

Вопросы одаренности издавна волновали многих мыслителей, философов, ученых, педагогов. Понять природу гениальности, истоков способностей в разные времена стремились И.Кант, А. Баумгартен, Дж. Локк, А. Бине, Р. Мейли, Дж. Равен, Л. Пенроуз, Р. Амтхауэр, Р. Кеттел, и др.

После 2-й Мировой войны Дж. Гилфорд впервые стал заниматься одаренностью как феноменом. Работая в Пентагоне, он разрабатывал по заказу программы для выявления одаренных детей (умственная одаренность).

Проблемы одаренности в нашей стране после 1917г. разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, Л.С. Выготского, А.М. Матюшкина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Петровского и других ученых.

В настоящее время проблема развития одаренных и талантливых детей все шире привлекает внимание психологов и педагогов.

Но, несмотря на то, что в мировой психологии и педагогике накоплен существенный опыт по изучению одаренных детей и работе с ними, остается определенный ряд вопросов, которые еще требуют поиска ответов на них. Человек, наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Чаще всего мы говорим об одаренных детях, как об опережающих в своем развитии сверстников. Но есть и другая сторона одаренности, гораздо более трудная и для учителей, и для родителей. Это одаренность нестандартным видением, нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть не такими уж выдающимися, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. В связи с этим, раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования.

По определению Д.Ж. Рензулли, одаренность – это сочетание, взаимосвязь трех конструкторов: интеллекта выше среднего, креативности, приверженности к мотивации достижения цели. Человек не состоится как талант, если у него нет хотя бы одного из этих качеств.

Отношение к проблеме работы с одаренными детьми в современных развитых странах очень точно подметил Эйнштейн: «Спортивные и художественные таланты воспринимаются положительно. Но высокий интеллект не рождает симпатий. Людей раздражают интеллектуалы». Необходимо создавать адекватные условия для развития способностей детей с проявлениями интеллектуальной и творческой одаренности, так как жизнь в условиях открытого общества невозможна без наличия компетентных, талантливых, неординарно мыслящих людей.

Э. Ландау отмечает, что «у интеллектуально одаренных детей часто имеются коммуникативные трудности, склонность к индивидуализму, эгоцентризм. Коммуникативные трудности являются также одним из основных источников нарушения социальной адаптации личности». Большинству таких детей впоследствии не удается достигнуть в той или иной деятельности результатов, превосходящих средний уровень. Более того, несоответствие достижений ожиданиям нередко приводит к тяжелой психологической травме, к нарушениям социальной адаптации одаренного ребенка. Многие дети с проявлением признаков одаренности уже и в школьном возрасте оказываются по учебным достижениям не впереди, а позади своих менее способных сверстников.

Необходима система, позволяющая выявлять все виды одаренности и создавать развивающую образовательную среду, которая позволит достигнуть максимального развития личности, скорректировать дезадаптивные черты, обеспечить высокий уровень социализации.

Президент Российской Федерации в числе приоритетных условий развития общества поставил задачу перевода российского образования на качественно новый уровень. Идея достижения современного качества образования соответствующего потребностям страны и мировым стандартам получила дальнейшую разработку в основных положениях концепции модернизации российского образования.

Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширный учебно-методический материал составили основу системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». В. В. Давыдов пишет: «…основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения (с. 145). В результате продуктом развития являются главные психологические новообразования, присущие школьному возрасту» (2006; 384).

В. В. Репкин считает сформированность школьника как субъекта учебной деятельности наиважнейшим новообразованием младшего дошкольного возраста: «Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения (2002; 4). Репкиным подчеркивается, что развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.

Л. В. Занков (2000) основой психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения. Его система основывается на психодидактических принципах: (1) обучение на высоком уровне трудности; (2) ведущая роль теоретических знаний; (3) высокие темпы изучения материала; (4) осознание школьниками процесса учения; (5) систематическая работа над развитием всех учащихся. На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект прежде всего в сфере таких процессов как наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.

Ш. А. Амонашвили является одним из активных разработчиков и популяризаторов «педагогики сотрудничества». Амонашвили констатировал развитие социально-зависимой самостоятельности ребенка в процессе общения, установление «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса.

Методологические основы развивающего образования могут быть рассмотрены в социальном, дидактическом и психологическом планах (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, 2006):

1. 
   В социальном отношении развивающее образование должно иметь вариативный и развивающий характер. Вариативность предполагает возможность выбора определенного типа образовательного учреждения в соответствии с имеющимся социальным запросом. Развивающий характер образовательного процесса предполагает возможность выбора дополнительных учебных программ.
   
2. 
   В дидактическом отношении развивающее образование должно нести личностно-ориентированную, гуманистическую направленность. Знания – умения – навыки превращаются из цели обучения в развивающее средство.
   
3. 
   В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика и у учителя способности быть субъектом своего развития в системе «учитель–ученик».
   

Разработан «алгоритм организации учебного процесса при субъект–субъектных отношениях»:

– субъектное целеполагание;

– отбор содержания научного знания и определение временного интервала для его изучения;

– организация учебной деятельности с дифференциацией по темпу обучения, глубине изучения материала, по формам деятельности (массовая, групповая, индивидуальная);

– разработка операционной стороны учебной деятельности;

– определение вариативных способов обучения (по выбору детей);

– рефлексия (постоянный самоанализ ученика и педагога);

– творческая деятельность по использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях;

– оценка результатов учения как субъектной деятельности.

«При субъект-субъектных отношениях учителя и учеников начинать урок надо с постановки цели познавательной деятельности последних… На основании поставленной цели совместно прорабатывается, конструируется алгоритм коллективных действий, а затем и индивидуальных; проводится рефлексия – оценка собственных деятельностных усилий и приобретенных знаний» (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, 2006; 27).

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений в организме человека. Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную, преобразующую деятельность, его называют личностью.

«В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социально-культурной среде в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистических философских и психологических концепциях личность – это человек как ценность, ради которого осуществляется развитие общества» (Психологический словарь, 1996; 231). Целью и результатом педагогического процесса в образовательной среде является личностный рост каждого учащегося.

Н. В. Горшунова определяет «приоритетные направления работы школы по развитию нравственной, гармоничной, физически здоровой личности, способной к творчеству и самоопределению:

1. 
   Здоровье.
   

а). Достижение нормального уровня психического здоровья за счет ликвидации психологического дискомфорта на уроках, через обучение учащихся в режиме индивидуализации и открытости (в собственном темпе, на своем уровне трудности и т. д.).

б). Профилактика заболеваний и достижение нормального уровня физического здоровья через введение разнообразных занятий спортом в сочетании с обязательными уроками, через учет физических данных учащихся, их способностей и интересов» (Журнал «Завуч», 2008, № 1; 111).

В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» термином «здоровье» обозначается состояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (2009) сказано, что нарушения психического здоровья связаны как с систематическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями. «У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут возникнуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с пищеварением и пр. У некоторых же детей эти нарушения проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть определены как психические расстройства» (И. В. Дубровина, 2009; 36).

В. А. Сухомлинский, убеждая педагогическую общественность в том, что в гармоничном развитии ребенка все взаимосвязано, писал: «Здоровье зависит и от того, какие домашние задания даются ребенку, как и когда он их выполняет. Огромную роль играет эмоциональная окраска самостоятельного умственного труда… Я знаю много случаев, когда у ребенка, переживающего отвращение к занятиям, серьезно расстраивалось пищеварение, возникали желудочно-кишечные заболевания и др.» (2004; 104-105).

Установленным считается факт, что в основе патогенеза невроза у детей и подростков лежит деформация системы отношений развивающейся личности (В. Н. Мясищев, 1982). В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживаниями психологического комфорта и дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация одной или нескольких детских потребностей лежит в основе так называемых школьных неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосоматического генеза (бронхиальные астмы, приступы рвоты, головные боли и т. п.) (Э. Г. Эйдмиллер, В. В. Юстицкий, 2003, А. И. Захаров, 2002; 6-7). Чешские психологи Й. Лангмейер, З. Матейчик (2004) добавляют, что каждый ребенок для своего здорового развития нуждается в первую очередь в теплоте чувств, в любви.

Основное патогенное значение для нарушений развития и характера имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, т. е. эмоциональная, аффективная депривация.

Перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точки зрения полноты, богатства развития личности. А. Маслоу говорит о двух составляющих такого здоровья: во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», то есть развивать свой потенциал через самоактуализацию. Для этого нужно прислушаться к «голосу импульса», поскольку «большинство из нас чаще прислушивается не к самим себе, а к голосу папы, мамы, к голосу государственного устройства, вышестоящих лиц, власти, традиций и т. д.» (2001; 112). И вторая составляющая психологического здоровья – стремление к гуманистическим ценностям. Маслоу считал, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству (2001).

Именно о духовном, психологическом здоровье беспокоился Я. Корчак, когда писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, оно последовательно, шаг за шагом, стремиться усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой его духа, силой его требований и намерений. Вежлив, послушен, хорош, удобен, и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен (Я. Корчак, 1990; 24). Важнейшая задача взрослых – психологов, педагогов, родителей – помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания, самоприятия и саморазвития. «Личность есть такая единственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и так далее, но вообще субъектом, который сам же себя соотносит с собою и сам же себя соотносит со своим окружением» (А. Ф. Лосев, 2004).

1. 
   Когнитивная сфера.
   

Из концепции развивающего обучения, имея в виду умственное развитие, Ю. А. Макаров делает следующие выводы:

а). Развивающее обучение можно организовать для всех учащихся в классе, только индивидуализируя обучение, так как собранные вместе учащиеся различаются умственными способностями, уровнем общего развития, скоростью усвоения учебного материала, специальными способностями и одаренностью, умениями умственного труда, знаниями, умениями и навыками, учебной мотивацией, интересами.

б). Развивающее обучение должно способствовать совершенствованию не столько существующих интеллектуальных свойств ребенка, сколько тех, которые еще отсутствуют, но для «возникновения которых имеются предпосылки» (Журнал «Завуч», 2009, № 1; 105).

И. Унт, анализируя результаты исследований по развивающему обучению В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, дополняет:

– Развитие должно исходить из достигнутого уровня.

– Развивающее обучение не ведет к выравниванию уровней развития учащихся, т. е. индивидуализация необходима во все времена обучения (Журнал «Завуч», 2009, № 1; 106).

Индивидуальное обучение требует активных форм и методов преподавания, развития навыков самостоятельной работы учащихся, их самоопределения в выборе способов обучения, внедрения в учебный процесс разноуровневых дидактических материалов и учебных пособий.

Л. В. Фридман, 2009, И. М. Чередов, 2004, Г. М. Муртазин, 2005 и др. предлагают ряд активных форм и методов обучения, позволяющих активизировать познавательную деятельность учащихся. Учителями новаторами разработаны методы эвристической беседы, проблемного изложения, дискуссии, алгоритмизации решения задач, опорных сигналов и др., способные побуждать к вдумчивому и старательному учению и одаренных и не очень способных и прилежных учеников. Замечательно усиливают интерес к предмету и позволяют достигнуть познавательных целей уроки с элементами игры, театрализации, в которых реализуется творческий потенциал и учителя и учащихся.

Система творческих заданий, применяемая учителями-новаторами не только способствует формированию у учащихся необходимых знаний, умений и навыков, но и учит «умению анализировать ситуацию, выделять главное и существенное, сравнивать и обобщать, делать обоснованные выводы, развивает познавательные процессы (внимание, память, воображение) и рефлексивное мышление» (В. П. Лебедева, В. И. Панова, 2007; 178).

Познавательные процессы – понимание, восприятие, память, мышление и др. – в реальной жизни представляют собой единую систему. Мышление невозможно без той информации, тех знаний, которые обеспечиваются мнемической деятельностью. Успешная мнемическая деятельность возможна лишь при включении мышления, его обобщающей функции, придающей определенную структуру имеющимся знаниям. Л. Д. Столяренко определяет мышление как «наиболее обобщенную и опосредованную форму психического отражения, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами (2007; 43).

Основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования является память. «Память – форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.)» (Психологический словарь, 2006; 286). По мнению ряда авторов (Е. Д. Божович, В. В. Давыдова, В. П. Лебедевой, Т. М. Марютиной и др.) ограниченность объема кратковременной памяти может отрицательно сказаться на эффективности интеллектуальной деятельности. Вне зависимости от вида и типа памяти ограничения преодолеваются за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Укрупнение достигается выделением главного и созданием на этой основе смысловых опор (2006). Непревзойденным мастером создания и применения опорных сигналов в процессе обучения является учитель-новатор В. Ф. Шаталов.

Подобно памяти, внимание основано на смысле и поддерживается им. Внимание – процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач» (Психологический словарь, 2006; 81).

Однако недостаточная выраженность такой особенности, как концентрация внимания, может оказать отрицательное влияние на работу всей системы познавательных процессов (В. П. Лебедева, В. И. Панова, 2007).

Швейцарский психолог Жан Пиаже выяснил, что развитие интеллекта ребенка происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что ребенок знает, и тем, что он стремится понять. «Интеллект (от лат. Intellectus – понимание, познание) – 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных способностей индивида: восприятия, памяти, представления, мышления, воображения. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам» (Психологический словарь, 2006; 112). Ж. Годфруа определяет интеллект «как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде» (2006; 415).

Основная деятельность школьников – учение протекает в рамках коллектива класса, «где между учащимися образуется густая сеть межличностных отношений и связей. Успешное развитие личности учащегося зависит от степени адаптированности его в классной среде» (И. П. Подласый, 1999, 65). Одной из существенных задач по адаптации учащихся к жизни школа выдвигает «раннее самоопределение учащихся через развитие системы профориентации и широкого выбора направлений по допрофессиональной и профессиональной подготовке» (Журнал «Завуч», 2009, № 1).

Таким образом, возможности образовательной среды, направленные на развитие личности ученика, велики, и использовать их в максимальной степени можно лишь «опираясь на глубокое и всестороннее знание ученика, его особенностей и качеств» (Л. М. Фридман, 2005, 84).

Эффективность образовательного процесса – один из важнейших показателей деятельности педагогического коллектива. Традиционная методика оценки деятельности педагога базируется на оценках, полученных учащимися по его предмету.

Однако в условиях коррекционно-развивающего обучения, требующих максимальной индивидуализации учебной работы, оценка эффективности учебного процесса только по оценкам учеников неадекватна усилиям педагогов и динамике учебной работы (Н. Л. Галеева, Н. Г. Спасская, 2009).

По мнению В. А. Кальней и С. В. Шишова «в рамках мониторинга …обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели не всегда соответствуют планируемым – ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Мониторинг позволяет правильно оценить степень, направление и причины отклонений» (2009, 3).

Индивидуализировать обучение и воспитание невозможно без знания особенностей каждого ученика. Использование в образовательной среде системы психологической диагностики позволяет определить актуальный уровень знаний по предмету (уровень обученности), уровень психического здоровья, индивидуальные особенности личности школьника (Журналы «Завуч», 2009, № 1, 2010, № 1).

По мнению Е. Д. Божович, В. В. Давыдова, В. П. Лебедевой и др. методика психологической диагностики должна соответствовать следующим требованиям.

1. 
   При диагностике должен быть выявлен не только актуальный уровень развития детей, но и их потенциальные возможности (зона ближайшего развития). Д. Б. Эльконин в своих работах подчеркивал, что каждая методическая система должна содержать возможность обучения. Отрицательный результат, полученный ребенком, должен быть проанализирован.
   
2. 
   Диагностическая методика должна быть экономична, полифункциональна и комплексна, т. е. изучать различные аспекты психического развития.
   
3. 
   Диагностические задания, предлагаемые ребенку, должны быть как вербального, так и невербального плана (2007).
   
4. 
   С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин представили программу психологической диагностики образовательной среды, разработанную в Центре комплексного формирования личности (ЦКФЛ) Российской академии образования. Она предназначена для определения эффективности образовательной среды «по конечному результату» – успешности развития личности ученика.
   

Программа включает тест Ч. Спилберга, направленный на диагностику самооценки уровня личностной тревожности.

Показатель личностной тревожности является важным для педагогов. Очень высокая личностная тревожность может привести к эмоциональным и невротическим срывам и даже психосоматическим заболеваниям, поэтому учащиеся с высокой личностной тревожностью требуют особого внимания педагогов. Очень низкий показатель тревожности с одной стороны может быть результатом истощения психики – «мне уже все равно!» В этом случае необходима срочная коррекция, обращение к психологу. С другой стороны, это может быть попыткой скрыть высокую тревожность и показать себя «в лучшем свете». В любом случае необходимо выяснить ее причины и провести соответствующую работу.

Тест «экспресс-оценка здоровья» – модификация теста Й. Шванцара – направлен на выявление признаков психического напряжения и невротических тенденций у ребенка. Он позволяет выявить детей, в поведении которых просматриваются некоторые признаки формирующихся неврозов.

Интегрированным показателем физиологического состояния организма учащегося является медицинская группа, зафиксированная в классном журнале, к которой отнесен медработником данный ученик.

Объединенный итоговый показатель по сфере здоровья учитывается при выработке стратегической линии дальнейшей работы с учеником в конкретной образовательной среде.

Для оценки уровня развития когнитивной сферы применяются следующие параметры:

1) уровень развития невербального мышления, определяемый по тесту «Матрицы Равена». Для данного теста «корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (на выборке английских школьников) и 0,72 (на выборке советских школьников)» (В. Н. Дружинин, 2007; 162);

2. 
   уровень развития слуховой кратковременной памяти, определяемый по тесту Р. Майли;
   
3. 
   продуктивность и устойчивость внимания, определяемые по тесту Бурдона;
   
4. 
   успеваемость по гуманитарным, точным, естественным наукам и по дополнительному циклу дисциплин;
   
5. 
   выводится итоговый показатель по познавательной сфере, предназначенный для общей оценки состояния когнитивных процессов ученика.
   

Дополнительно определяется социометрический статус личности учащегося по методу Дж. Морено, а также степень сформированности профессионального выбора школьника. На их основе выводится показатель развития личностной сферы.

Данная программа позволяет сопоставлять не только индивидуальные, но и групповые результаты и составлять целенаправленные коррекционные программы развития личности школьников.