Сборник статей, информационных материалов
Скачать 2.88 Mb.
|
Из решения съезда Ассоциации технических университетов: 2. Считать приоритетными направлениями в деятельности Ассоциации:
3. Совместно с Координационным советом в области техники и технологии Минобрнауки России, Ассоциациями профильных вузов подготовить предложения по перечню направлений подготовки, где целесообразно наряду с двухуровневой подготовкой сохранить обучение с 5–6-летним сроком. Активизировать разработку образовательных стандартов нового поколения для всех уровней: бакалавр, магистр, специалист, содействовать реализации положений Болонской декларации с учетом опыта отечественной инженерной школы. Продолжить работу по формированию модели современного университетского технического образования, ориентированного на решение задач инновационного развития экономики, на основе имеющегося опыта и научных разработок с широким привлечением технических университетов. Провести в 2008 году научно-практическую конференцию по данным проблемам. *** Участники Съезда выразили уверенность, что технические университеты, объединенные в Ассоциацию, приложат максимум усилий для сохранения и развития лучших традиций высшего профессионального образования, укрепления взаимодействия университетов в учебной, научной, инновационной деятельности. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения («Высшее образование в России», 2006 – №1. – С.3-14) академик РАО В. Жураковский профессор И. Федоров Московский автомобильно-дорожный институт (ГТУ) Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивают ее конкурентоспособность даже в условиях снижения оборонной мощи, роста сырьевой составляющей в экономике, отставания в технологическом и информационном развитии. Именно кластер «образование – наука – культура» позволяет нашей стране оставаться в числе передовых стран мира. Ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая как фактор повышения качества людских ресурсов, наращивания инновационного потенциала общества, развития других уровней образования. Университеты играют все более заметную роль и в разработке современных гуманитарных и производственных технологий, выполнении научно обоснованных технических и социокультурных проектов. Потенциал российской высшей школы позволил ей выстоять в трудные годы реформ 90-х гг. прошлого века и перейти от кризисного периода «выживания» к этапу конструктивной модернизации. В декабре 2004 г. Правительством Российской Федерации утверждены Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, в которых центральное место занимает «повышение качества профессионального образования», «развитие современной системы непрерывного профессионального образования» и «повышение инвестиционной привлекательности сферы образования». Для достижения этих целей сформирован комплекс мероприятий по совершенствованию содержания и технологий образования, структуры образовательной системы, организационно-финансовых механизмов и законодательной базы сферы образования, а также по укреплению связей между образованием, наукой, производством и рынком труда. Предпосылками успешной модернизации высшей школы России являются:
Вместе с тем осуществление намеченных мер, связанных с модернизацией высшей школы России, предусматривает разрешение ряда ключевых проблем, в числе которых:
В чем же причина существования указанных выше проблем и неэффективность предпринимавшихся в последнее время мер по модернизации высшей школы? Очевидно, что многие проблемы связаны с переходом от функционирования в условиях плановой социалистической экономики к деятельности в условиях рынка труда и образовательных услуг, сопровождавшимся резким (до 10 раз за 10 лет) снижением бюджетного ресурсного обеспечения и сокращением спроса на высококвалифицированные кадры и научные разработки. Наряду с этим, программные меры, заявленные в Концепции модернизации российского образования, утвержденной Правительством Российской Федерации в 2001 г., носили весьма ограниченный и несистемный характер. Данная концепция формировалась узким кругом лиц, принималась в административном порядке, рождение новых идей и мер было лишено условий, делающих очевидными и понятными для коллективных и индивидуальных субъектов предлагаемые социальные инновации. Отрицательным фоном послужило также фискальное наступление на экономические свободы и льготы вузов, обусловленное принятием Гражданского, Бюджетного, Налогового кодексов и ряда подзаконных актов. Недостатком программных документов, касающихся развития высшего образования, было неполное соответствие провозглашаемых идей и целей приоритетным действиям по их реализации: стратегические направления модернизации не были обеспечены соответствующей институциональной структурой для выработки научно обоснованных решений и объективной государственно-общественной экспертизы результатов. Формирование программы преобразований в значительной степени было монополизировано специалистами в области экономики образования, ключевые представления которых базируются на концепции потребительского рынка образовательных услуг. В результате программа модернизации в отношении высшей школы в основном предусматривает организационно-экономические меры: единый государственный экзамен в сочетании с государственными именными финансовыми обязательствами, изменение организационно-правовой формы вузов как хозяйствующих субъектов, конкурсное распределение госзаказа на подготовку специалистов и соответственно ресурсов, многоканальное финансирование с участием регионов и потребителей образовательных услуг, адресную социальную поддержку обучаемых через займы или субсидии. Поскольку эти мероприятия находятся уже в стадии апробации, анализ результатов проводимых экспериментов, объективная оценка и учет последствий их широкого распространения, безусловно, должны учитываться при разработке стратегии преобразований как в системе в целом, так и в конкретных вузах. В широком плане стратегия развития высшего образования должна формироваться не только исходя из представления о нем как о производителе образовательных и иных услуг – высшую школу необходимо рассматривать как творческую среду, социокультурная функция которой заключается в воспроизводстве знаний и ценностей, создании концепций, теорий, методологии, технологий, информации. В научно-образовательном процессе реализуются не столько отношения «производитель – потребитель услуги», сколько отношения профессионального сотрудничества, результатом которого является новый уровень профессиональной компетентности его участников, а также множество общественно значимых интеллектуальных продуктов. Рассматривая сферу высшего образования как совокупную образовательную деятельность, протекающую в специализированной творческой среде, в систему социальных приоритетов, наряду с экономическими отношениями, следует включать следующие вопросы в их взаимосвязи: содержание образования (гуманизация, фундаментализация, межпредметность, интегративность, креативность); совершенствование педагогических, в том числе информационных, технологий; развитие научной и инновационной деятельности; гармонизация отношений вузов с обществом и государством; демократизация внутривузовской жизни; структурные изменения и институциональные преобразования; эффективный менеджмент; активное международное сотрудничество. Осознанию серьезных недостатков первоначально сформулированной концепции модернизации и официальному признанию необходимости ее существенного дополнения мерами по совершенствованию содержания и структуры образовательных программ, педагогических технологий, менеджмента качества образовательного процесса способствовали два обстоятельства. Во-первых, присоединение России в 2003 г. к Болонскому процессу и принятие нашей страной обязательств провести необходимые преобразования в контексте европейской интеграции. В образовательном сообществе признаются как цели Болонского процесса (сравнимость и признание дипломов и квалификаций, обеспечение мобильности студентов и персонала, рост автономии и конкурентоспособности благодаря интеграции интеллектуального потенциала), так и методы их достижения (двухступенчатая архитектура степеней, применение кредитной системы, создание адекватных процедур аккредитации, новые приложения к дипломам). Всё перечисленное делает реформаторские усилия более осмысленными. Во-вторых, административная реформа 2004 г. привела к реорганизации органов управления образованием: создано объединенное Министерство образования и науки с задачами определения и проведения образовательной политики, функции же оперативного управления и ресурсного обеспечения переданы Федеральному агентству по образованию, контроль качества возложен на новую Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки. В этих условиях необходимость формирования образовательной политики (а не только разрозненного набора мер по модернизации) обусловила значительное расширение спектра рассматриваемых проблем и соответствующих мер законодательного, содержательного и организационно-экономического характера, существенно дополняющих предыдущую программу модернизации образования, а в ряде случаев меняющих первоначальные замыслы. Формальным выражением современной образовательной политики являются Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, Комплекс мероприятий по их реализации до 2010 г., а также Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 гг. как организационная основа государственной политики в сфере образования. Эта программа представляет собой комплекс взаимосвязанных по ресурсам и срокам мероприятий, охватывающих преобразования в структуре, содержании и технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов образовательной деятельности и финансово-экономических механизмах. Оставаясь по существу ситуативной, т.е. предназначенной для решения конкретных проблем образования в определенной экономической и политической ситуации в ограниченной временной перспективе, реализуемая образовательная политика приобрела несомненное достоинство – направленность на диверсификацию системы образования с целью удовлетворения как запросов общества и государства, так и интересов и потребностей личности. В значительной степени формирование такого характера образовательной политики явилось результатом сложного диалога властных структур и академического сообщества, в ряде случаев – итогом компромиссов. Рассмотрим основные направления модернизации российской высшей школы. Диверсификация структуры и содержания высшего образования, заключающаяся в многообразии разноуровневых основных и дополнительных образовательных программ. До настоящего времени доминирующим принципом подготовки кадров с высшим образованием остается обучение по узким специальностям (их более 500), хотя законом «Об образовании» с 1992 г. регламентирована и возможность многоуровневой подготовки по 110 направлениям в системе «бакалавр – магистр». Доля студентов в этой системе не превышает 18%, из них более половины обучаются по гуманитарным специальностям в негосударственных вузах. В подготовленных изменениях законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» предусматривается главным образом двухуровневая подготовка: бакалавриат со сроком обучения 3–4 года, после чего возможно продолжение образования по двухгодичным программам магистратуры или по программе подготовки специалиста (срок обучения 1–1,5 года). Исключение составит обучение по непрерывным программам подготовки специалистов, перечень которых будет утверждаться Правительством Российской Федерации (медицина, архитектура, некоторые инженерные специальности). Предполагается, что на уровне бакалавра студент получит необходимые знания по широкому профилю (40–60 направлений) при приобретении ограниченной подготовки к профессиональной деятельности, а на следующих ступенях будет осуществляться подготовка по более специализированному сегменту в рамках направления, причем программы магистратуры должны включать две равноценные составляющие: теоретическое обучение и научно-исследовательскую работу. Многоуровневая система позволяет более оперативно реагировать на потребности экономики и социальной сферы, а также отвечает интересам личности, давая возможность строить гибкие образовательные траектории. С этой же целью в указанные выше законы включаются положения, расширяющие круг организаций, реализующих дополнительные профессиональные программы, а также устанавливающие новый порядок общественно-профессиональной аккредитации таких программ, что обеспечит мобильность этого сектора непрерывного образования в быстроменяющихся условиях профессиональной деятельности. Массовый переход на систему многоуровневого образования предполагает достаточно радикальное изменение содержания государственных образовательных стандартов. В настоящее время реальное содержание стандартов – это очень подробное, регламентирующее по времени и видам занятий, изложение того, чему нужно учить специалиста (дидактические единицы). В то же время стандарты весьма ограниченно определяют задачи «на выходе» и еще меньше – компетенции выпускников и способы их контроля. Опыт российских вузов, успешно реализующих многоуровневую подготовку, подтверждает, что акценты в содержании стандартов должны быть радикально смещены в направлении установления общих и профессиональных компетенций выпускников и методов оценки уровня их подготовки; кроме того, стандарты должны включать требования к условиям, необходимым для достижения требуемого уровня качества. Одновременно с этим степень регламентации образовательных программ и видов учебного процесса должна быть существенно уменьшена; инструментом, обеспечивающим сравнимость и измеримость различных образовательных программ и оценку учебной работы студента (включая самостоятельную), может служить система зачетных единиц (кредитов). Новая концепция образовательных стандартов, построенных на компетентностной основе, и принципы реализации кредитной системы находятся в стадии разработки, ее завершение планируется в 2008–2009 гг. Вместе с тем более чем 10-летний опыт использования в российских вузах системы «бакалавр – магистр», результаты проводимых централизованно, а также инициативных экспериментов по применению зачетных единиц (кредитов) позволяют сформулировать принципиальные подходы к формированию нового поколения государственных образовательных стандартов и вариативных образовательных программ:
Либерализация государственных образовательных стандартов и увеличение академических свобод при формировании и реализации образовательных программ должны сопровождаться новыми механизмами, обеспечивающими прозрачность получаемого образования, повышение его качества, а также студенческую мобильность. Такими механизмами, формирующимися в российской высшей школе, являются:
Серьезной проблемой российской высшей школы является установление соответствия номенклатуры специальностей и численности обучаемых потребностям рынка труда и перспективам развития экономики и социальной сферы. В последнее десятилетие рынок труда и система высшего образования развивались во многом вне зависимости друг от друга. В то время как численность занятых с высшим образованием с 1995 г. увеличилась с 11,8 млн. до 15,4 млн. чел., а их доля в общей численности занятых повысилась только на 5,4%, выпуск специалистов с высшим профессиональным образованием вырос в 2,1 раза. За этот период средний уровень трудоустройства выпускников колебался в пределах 45,1–52,6% при значительном разбросе по отдельным вузам, специальностям и регионам страны, а также в зависимости от формы получения образования – за счет государственного бюджета или с полным возмещением затрат, в том числе в негосударственных вузах. Наименьшие шансы трудоустройства наблюдались у выпускников по гуманитарно-социальным, сельскохозяйственным, естественнонаучным направлениям, специальностям в сфере культуры и искусства, приборостроения и машиностроения, наибольшие – в сфере добычи и переработки полезных ископаемых и леса, эксплуатации транспорта, электронной техники, радиотехники, связи, сервиса, информатики и вычислительной техники. Сложившиеся диспропорции вызваны комплексным воздействием реальных потребностей экономики, разницей в уровне оплаты труда в различных сферах деятельности, в значительной степени – несовершенством спроса на образовательные услуги, определяющего предложение со стороны негосударственного сектора образования и государственных вузов в форме обучения с полным возмещением затрат. Поскольку численность этой категории студентов уже в 2003 г. превысила количество обучаемых за счет государственного бюджета, несовершенство государственного регулирования структуры подготовки специалистов существенно усугубляется стихийностью рыночного спроса. В этих условиях массовое введение гибких многоуровневых основных образовательных программ, множественность агентов и программ дополнительного профессионального образования окажут безусловно положительное влияние на степень соответствия подготовки кадров запросам рынка труда. Вместе с тем для устранения диспропорций осуществляются следующие меры:
Благоприятным фоном для совершенствования взаимодействия системы высшего образования с рынком труда является наметившаяся тенденция восстановления высокотехнологичных отраслей промышленности, государственная политика перевода экономики на инновационный путь развития, формирование осознанной государством и бизнесом потребности в высококвалифицированных кадрах. Проблема адекватного ответа высшей школы на потребности рынка тесным образом связана со структурой и порядком приема в высшие учебные заведения. Органы управления образованием и вузы, используя указанные выше механизмы и учитывая динамику спроса на рынке труда, корректируют структуру приема на обучение в государственные вузы за счет бюджета, но прием на обучение с полным возмещением затрат в государственные и негосударственные вузы ограничивается только лицензионными параметрами и целиком формируется на основе рыночного спроса. В результате за последние 10 лет в наибольшей степени вырос прием в государственные вузы по специальностям экономики и управления (с 114 тыс. до 436 тыс. чел.), а его доля в общем приеме возросла с 19 до 32%. Значительно (в 2,5–3 раза) увеличился прием по социально-гуманитарным специальностям, в области разработки полезных ископаемых, информатики и вычислительной техники, почти в 7 раз – по специальностям в сфере сервиса. При этом основную долю прироста составил прием на обучение не за счет бюджета, а с полным возмещением затрат. Так, в 2003/04 учебном году таких студентов принято: на специальности «экономика и управление» – 76,1%, «сервис» – 66,8%, социально-гуманитарные – 56,1%. В негосударственных вузах в 2003/04 учебном году прием на социально-экономические и гуманитарные специальности составил более 214 тыс. чел., или около 93% общего приема. Очевидно, что при таком стихийном формировании предложения образовательных услуг неизбежны отмеченные выше деформации на рынке труда, а меры государственного регулирования приема студентов имеют ограниченные возможности. Положение усугубляется отсутствием централизованного распределения молодых специалистов, фактической ответственности вузов, а также каких-либо обязательств выпускников в части трудоустройства. Значительное влияние на формирование контингента студентов оказывает порядок приема в высшие учебные заведения. Традиционно прием в российские вузы проходит на конкурсной основе с проведением 3–4 вступительных экзаменов, в ряде случаев – дополнительных испытаний творческих и физических возможностей в вузах культуры, искусства, спорта. Поскольку число учебных мест в вузах уже сопоставимо с количеством выпускников школ, в борьбе за будущих студентов происходит резкая дифференциация требований на вступительных экзаменах, в ряде случаев для будущих студентов, оплачивающих свое обучение, экзамены заменяются формальным собеседованием. Доступ к высшему образованию не имеет прямой связи со школьными академическими успехами, оцениваемыми в каждой школе собственными выпускными экзаменами. Таким образом, к началу нынешнего века Россия осталась в числе немногих стран, не имеющих централизованной оценки знаний учащихся и абитуриентов. Работа по подготовке к введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) в стране начата в экспериментальном порядке в 2001 г.; в 2004 г. в эксперименте участвовали 65 субъектов Российской Федерации, более половины высших учебных заведений добровольно признают результаты этого экзамена при приеме по всем или нескольким специальностям. Включение заданий различной сложности в контрольно-измерительные материалы позволяет проводить конкурсный отбор абитуриентов в вузы, в том числе с повышенными требованиями. В целом положительные итоги эксперимента свидетельствуют о принципиальной возможности совмещения выпускных школьных и вступительных вузовских испытаний. Вместе с тем необходимо отметить существенные недостатки тестовой формы оценки знаний как единственного критерия при поступлении в вузы. В частности, экзамены имеют предметный характер (математика, русский язык, физика, химия, биология, литература, история, иностранный язык), контрольно-измерительные материалы перегружены определениями понятий и фактологическими сведениями, не проверяются практические умения по естественнонаучным предметам, не учитываются результаты проектного обучения в школе и внешкольной деятельности. Перевод количества баллов (100-балльная шкала), полученных при сдаче ЕГЭ, в принятую в вузах 5-балльную шкалу оценок производится ими произвольно и приводит к непредсказуемости результатов конкурса при одновременном поступлении в несколько вузов. Систему приема в вузы по результатам единого государственного экзамена необходимо совершенствовать в следующих направлениях:
В общем виде система независимой оценки знаний выпускников школы и конкурсного приема в вузы представляется состоящей из предметных выпускных экзаменов, проводимых по единым контрольно-измерительным материалам и методикам, и общенационального межпредметного теста для желающих поступить в высшие учебные заведения. При этом целесообразно установить дифференцированные уровни результатов этого теста, что позволит претендовать на обучение в вузе как за счет государственного бюджета, так и с полным возмещением затрат. В зависимости от специфики направлений подготовки или конкурсной ситуации вузам должно быть предоставлено право проводить дополнительные испытания студентов. Отработка общенациональной системы оценки знаний выпускников школы и вступительных процедур в вузы является одним из ключевых элементов эффективной государственной системы оценки качества образования, создание которой предусмотрено приоритетными направлениями развития образования в России. Одним из негативных последствий кризисного периода конца прошлого столетия явилась резкая дифференциация высших учебных заведений по уровню качества образования. Законодательно закрепленное разделение вузов по типам (университет, академия, институт) оказалось размытым, поскольку стремление к повышению статуса путем перехода в разряд университетов стало одним из факторов адаптационной стратегии вузов в борьбе за ресурсы. Одновременно с этим сформировался массив новых, прежде всего негосударственных, вузов, не имеющих академических традиций, необходимого научно-педагогического и материально-технического потенциала. В то же время многие авторитетные вузы динамично развивались и стали современными учебно-научно-инновационными комплексами, реализующими образовательный процесс на основе интеграции образования и науки, имеющими эффективное управление на базе систем менеджмента качества, сильные научно-педагогические школы, необходимую материальную базу, высокую степень международной интеграции и авторитет в мировом образовательном сообществе. В этих условиях программой модернизации российского образования предусмотрено введение иерархии вузов в зависимости от их потенциала и значимости для системы образования и формирования интеллектуального потенциала страны. Эта задача была сформулирована в весьма общем виде как приоритетная поддержка развития «ведущих» вузов. В проекте Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг. имеется более конкретное положение: «выделение в системе высшего профессионального образования общенациональных и системообразующих вузов для повышения эффективности использования интеллектуального потенциала высшей школы и концентрации материально-технических и финансовых ресурсов на ключевых направлениях российского образования в интересах государства, общества и личности». В окончательном виде необходимая законодательная и нормативная база не сформирована, механизм отбора и меры приоритетной поддержки таких ключевых вузов находятся в стадии разработки и активного обсуждения. Решение этой проблемы возможно на следующих принципах:
Анализ показывает, что по высоким национальным и международным критериям ключевыми могут быть признаны около 100 вузов, из которых 20–25 – общенациональными и 75–80 – системообразующими. Кроме этого важного управленческого решения о приоритетной поддержке ключевых вузов в российской высшей школе реализуются и другие институциональные преобразования. Во-первых, создается возможность изменения организационно-правовой формы вузов путем добровольного перехода из статуса государственного в автономное учреждение, обладающее значительной финансово-хозяйственной самостоятельностью (нормативное финансирование по принципу «деньги следуют за студентом» без утверждения детальной сметы расходов; самостоятельное распоряжение финансовыми ресурсами, их накопление и формирование фондов развития из разных источников; свободное распоряжение переданным государственным имуществом; возможность капитализации финансовых средств и интеллектуальной собственности; право на участие в создании других организаций разных форм собственности). Это создает дополнительный импульс к предпринимательской деятельности вузов и повышает их инвестиционную привлекательность. Во-вторых, на базе вузов или их консорциумов ведется целенаправленное формирование учебно-научно-инновационных комплексов, имеющих развитую инновационную инфраструктуру в виде центров маркетинга, коммерциализации и трансфера технологий, опытно-конструкторских и производственных подразделений, бизнес-инкубаторов и технопарков, в также фирм в сфере наукоемкого бизнеса, учрежденных с участием вузов. Такая поддержка осуществляется в целях создания на базе университетов мощного сегмента национальной инновационной системы. Миссия российских университетов традиционно строится исходя из признания их роли как центров образования, науки и культуры, что определяет их чрезвычайно диверсифицированную деятельность. В достижении заявленного приоритета – создания системы непрерывного образования – вузам отводится ведущая роль. Понятие «непрерывное образование», кроме профессионального, включает в себя различные формы социального образования, направленного на предупреждение десоциализации разных групп населения (мигранты, безработные, инвалиды и др.), а также другие формы образования взрослых, ориентированные на удовлетворение индивидуальных потребностей граждан (языковая, коммуникативная подготовка, получение основ гуманитарных, правовых знаний, навыков вождения и др.). В части социального образования вузы, как правило, являются основными исполнителями федеральных и региональных программ или договоров со службами занятости. Оказание вузами дополнительных образовательных услуг по индивидуальным запросам граждан также достаточно распространено, причем стимулом здесь является как «служение» местному сообществу, так и получение дополнительных ресурсов в условиях их постоянного дефицита. Участие в системе непрерывного профессионального образования всегда было отличительной чертой российских вузов и выражалось главным образом в реализации дополнительных образовательных программ повышения квалификации и переподготовки специалистов. В условиях перехода к рыночной экономике и трансформации экономической сферы потребность в этих формах дополнительного образования существенно возросла: за последние 10 лет число специалистов, прошедших дополнительное обучение, удвоилось и составило в 2004 г. 1 млн 432 тыс. чел., причем в их числе доминируют лица с высшим образованием (94%). Согласно прогнозу, к 2008 г. контингент для различных форм повышения квалификации и переподготовки составит 6,5–7 млн. чел., или 10–11% занятого населения, обеспечив привлечение в систему образования дополнительных ресурсов в объеме 45–50 млрд. руб. В концепции развития непрерывного образования предусмотрен комплекс мер по упорядочению программ дополнительного профессионального образования и стимулированию их реализации:
В России система дополнительного профессионального образования явилась пионером использования различных моделей дистанционного образования, основанного на применении информационно-коммуникационных технологий. По мере их развития дистанционное образование стало самой динамично развивающейся формой обучения как по основным, так и по дополнительным образовательным программам. В настоящее время более 40% вузов реализуют дистанционные образовательные программы, еще не менее 25% планируют их внедрение в ближайшее время. Дистанционное образование как важнейший элемент непрерывного образования и действенный инструмент доступа к качественным образовательным услугам развивается в условиях системной государственной поддержки. Создание инфраструктуры образовательных ресурсных центров, приобретение и поставка телекоммуникационных средств и компьютерной техники, разработка образовательных информационных ресурсов и целевая переподготовка кадров поддерживаются в рамках Федеральной программы развития образования, федеральных целевых программ «Развитие единой образовательной информационной среды» и «Электронная Россия», инновационного проекта развития образования с использованием кредита Международного банка реконструкции и развития. Наряду с организацией внутривузовских подразделений дистанционного образования и собственных сетей географически распределенной образовательной деятельности, создаются региональные и общенациональные порталы, региональные и международные образовательные сети, виртуальные университеты как форма кооперации учебных заведений, а также корпоративные образовательные структуры. *** Правомерно считать современный этап модернизации самым радикальным в новейшей истории российского высшего образования. Даже революция 1917 г., существенно изменив классовый состав обучаемых и введя плановые начала в подготовку кадров, в основном не затронула концептуальные основы учебного процесса, эволюционировавшего в соответствии с развитием науки и технологий в ХХ в. Сохранившийся до настоящего времени в массовом образовании «знаниевый» подход, реализуемый в традиционной лекционно-семинарской форме и ориентированный на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий, принципиально не отвечает требованиям динамичного постиндустриального общества в условиях глобализации. Переход к деятельностной парадигме образовательного процесса и широкому использованию информационно-коммуникационных технологий, необходимость встраивания высшей школы в систему непрерывного образования и глобальные образовательные сети определяют задачи кардинальной педагогической модернизации российского высшего образования. Сфера образования – приоритетное направление системной государственной политики. Успешная модернизация высшего образования в силу его роли как ключевого фактора развития страны способна обеспечить комплексное обновление всех сфер жизнедеятельности общества. |
Похожие:
 | Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,... |  | Использование и охрана лесов: проблемы реализации законодательства: Сборник статей /Под ред. Боголюбова С. А., Мининой Е. Л. ИзиСП,... |
| Международная педагогическая дистанционная конференция «Педагогика и образование», сборник статей, часть 3, апрель 2017 г | | Международно-правовой запрет дискриминации: процедуры и механизмы международных организаций |
| Отдел по работе с общественными, религиозными объединениями и некоммерческими организациями | | Автор, академик Петровской академии наук и искусств, член Союза писателей России, кандидат технических наук, доцент, полковник в... |
| Вклад негосударственных некоммерческих организаций в решение социальных проблем в России. Развитие социальных услуг | | Сборник праворазъяснительных статей разработан во исполнение плана Главного управления Минюста России по Республике Крым и Севастополю... |
| С современная поэзия: русская и зарубежная (сборник статей) / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: zarlit, 2011 | | Уроки толерантности: Сборник методических материалов /под ред. А. Б. Суслова, Д. П. Поносова, П. В. Микова/ Пермь, 2005. С |