Выпускная квалификационная работа тема: Причины школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста
Скачать 354.86 Kb.
|
| Глава 2. Причины и особенности школьной дезадаптации младших школьников 2.1. Возрастные особенности младших школьников Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективными изменениями ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Изменяется восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная система развития. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. По мнению В.С.Мухиной он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе “Я хороший”, но, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. А.В.Захарова исследовала знания о себе детей младшего школьного возраста и обнаружила, что к концу данного периода у детей складывается вполне определенная структура знаний о своих возможностях. Эти знания носят обобщенный и относительно устойчивый характер. Дети могут оценить себя как субъекта учебной деятельности, при этом они уже способны встать в позицию внешнего судьи, т.е. увидеть себя глазами другого человека. При этом изменении достойным ориентиром может стать для ребенка семья. От положения ребенка в семье, от влияния на него членов семьи, во многом зависит развитие и становление его личностных характеристик, таких как решительность, уважение и любовь к труду, стремление к самоутверждению [33]. Для покупки или заказа полной версии работы перейдите по ссылке. Проблемы поведения и гиперактивность и низкая успеваемость чаще отмечаются у детей из многодетных семей. По данным Райса интеллектуальный уровень подростков зависит от размера семьи в раннем детстве. Уровень интеллектуального развития детей из многодетных семей в среднем ниже, чем у сверстников из малодетных семей. По мнению Т.А. Думитрашку в многодетных семьях происходит уменьшение воспитательных ресурсов родителей, приходящихся на каждого ребенка, снижение качества и количества речевого общения, изменение родительских установок: они становятся более авторитарными, чаще используются телесные наказания, требования дисциплинированности у них жестче, индивидуализация воспитания ниже []. Принадлежность к семье с низким социально-экономическим статусом является фактором риска школьной успеваемости, так как с этим связаны дискриминация, социальная дезорганизация семьи, отчуждение ребенка от родителей, семейные конфликты. Отчасти это – ограниченные возможности, а отчасти – обусловлено генетически. Дети из бедных семей чаще уходят из школы, это может быть связано с положительным родительским примером, они не обладают развитой речью. В рамках национального продолжительного исследования молодежи США Э. Дубоу и М. Ипполито изучили влияние бедности на школьную успеваемость и поведение. Также оценивали связанные с бедностью факторы: возраст матери во время рождения ребенка, наличие в доме мужа или сожителя, число детей до 18 лет, проживающих в доме, уровень образования матери. Оказалось, что уровень бедности в предшествующие школе годы достоверно предсказывал низкую успеваемость и проблемы с поведением детей в школе [46, C. 171] Домашняя обстановка объясняет в четыре (а по некоторым данным - даже в одиннадцать раз) больше различий в успеваемости детей, чем традиционные оценки социально-экономического состояния. Например, показатели по тестам чтения и устной речи детей во время поступления в школу связаны с домашним образованием (читают ли родители ребенку, читают ли сами в свободное время, пользуются ли библиотекой, сколько у ребенка книг и много ли он смотрит телевизор). Роль факторов домашней среды со временем возрастает. Родительское воспитание также влияет на школьную успеваемость: домашняя обстановка, стимулирующая познание и создающая эмоциональную поддержку, предсказывала улучшение в успеваемости и поведении детей в начальных классах школы независимо от уровня бедности и других факторов риска. Плохое родительское воспитание, безусловно, является фактором риска. По данным последних исследований особое значение для приспособленности ребенка имеют: 1) неучастие отца в воспитании; 2) невнимательность матери; 3) наказания с применением силы; 4) отсутствие правил 5) небольшие требования к образованию и связанные с ним притязания. И наоборот, положительные образцы, хороший присмотр, дисциплина, построенная на авторитете родителей, их активное участие в воспитании и соответствующие взгляды и ценности являются защитными факторами, способствующими адекватному приспособлению развивающейся личности [31]. Личность педагога может служить патогенным фактором нарушения школьной приспособленности учащихся, а так же частая смена педагогов. Известно, что девочки лучше учатся, по сравнению с мальчиками. У мальчиков больше, чем у девочек проблем с поведением и гиперактивностью. Так же у мальчиков количество отвержений в классе достоверно выше по сравнению с девочками. У мальчиков школьная дезадаптация встречается во много раз чаще, чем у девочек. В качестве первопричины этого явления можно назвать более высокую биологическую уязвимость мальчиков, более раннее созревание девочек и, прежде всего, воспитание, связанное с особенностями пола ребенка. Это так же может означать, что критерии, которыми руководствуются учителя при оценке учащихся, таковы, что девочки имеют более высокие показатели школьной приспособленности. Учителя - в большинстве своем женщины - лучше могут оценить и поощрить успехи девочек, в результате мальчикам труднее соответствовать их требованиям. По мнению В.С. Собкина, школа как институт социализации особым образом сориентирована на нормативное поддержание традиционной поло-ролевой модели. Нормы контроля в учебной деятельности (требования к успеваемости) и в системе школьных взаимоотношений (контроль над их поведением) юноши по сравнению с девушками воспринимают как более жесткие. В то же время, в системе семейных отношений девушки наоборот чаще отмечают наличие у них частых конфликтов со своими родителями. Традиционное понимание семейного лидерства (мужчина - глава семьи) переносится и на юношу, который в семье чувствует себя более независимо; в школе же наоборот, он чувствует более жесткий контроль [46]. В настоящее время поднимается вопрос о раздельном обучении мальчиков и девочек, разработке различных требований и методов оценивания детей разного пола. Причины школьной дезадаптации могут быть в особенностях отношения в семье к ученику: в недостатке уважения и эмоциональной поддержке, гиперопеке или наоборот, явном или скрытом отвержении. Иногда родители ведут борьбу против учителя, настраивают против него, в результате - отказ ходить в школу и т.д. Если родители ждут от детей исключительных достижений, то у детей появляется повышенная тревожность, неадекватные реакции на стресс, робость. Конфликт поколений часто обусловлен тем, что отношение к успеваемости и ориентация на учебу претерпевают при переходе от детского к юношескому возрасту значительные изменения. Причиной психической травмы могут быть необоснованные обвинения в неблаговидном поступке, отвергнутая влюбленность, ущемленное самолюбие и т.д. По мнению О.А Идобаевой, в формировании неврозов у детей ведущая роль принадлежит семейному неблагополучию и неправильному воспитанию. Высокая корреляция подростковой депрессивности проявляется в отношении таких шкал как директивность, враждебность, непоследовательность воспитательной родительской тактики родителей. Для юношей высокозначимой является враждебность в отношениях родителей к подростку и директивность отца. Для девушек наиболее существенной оказывается непоследовательность линии воспитания, проводимой матерью [46]. К негармоничным следует относить семьи, где родители отдали подростка на воспитание бабушке и дедушке, а также семьи, где нарушены внутренние солидарные отношения, нет взаимопонимания при решении жизненных проблем, отмечается чрезмерное доминирование одних членов над другими, отсутствует эмоциональная теплота. Руководство и контроль со стороны родителей может осуществляться разными методами. Они бывают автократичными, авторитарными, авторитетными, эгалитарными, снисходительными и вседозволенными. Подростки обычно положительно относятся к управлению, основанному на разумной опеке, тогда как деспотичное управление вызывает у них гнев, а зачастую – депрессию. Дети автократичных родителей редко полагаются на свои силы и не способны самостоятельно мыслить и действовать, брать на себя определенную ответственность. Важнейшим показателем приспособленности школьников является успеваемость. В процессе развития детей школьную успеваемость считают проявлением индивидуальных особенностей познавательного и социального развития. Школьная успеваемость выражается отметкой, которая отражает не только имеющийся у ученика знания, а так же умения и способности ученика пополнять запас знаний, то есть обучаемость. Обучаемость человека зависит от его интеллектуальных особенностей, кроме того, факторами школьной успеваемости являются уровень сформированности учебно-познавательной деятельности, эмоциональная зрелость и личностные качества и мотивация учебной деятельности. Глава 3 Исследование школьной дезадаптации учащихся младших классов школы № 119 3.1. Организация и методы исследования В исследовании принимали участие 61 (22-1а, 24-1б, 12- 1в), 3 человека на вопросы не отвечали) учащихся начальной школы № 119 и 61 родитель (22 - 1а, 24 - 1б и 12 - 1в) из трех первых классов. А также классные руководители учащихся. Исследование было проведено в марте 2011 года. С целью изучения степени адаптированности учащихся начальной школы были использованы: краткая анкета Н. Лускановой для оценки уровня школьной мотивации. Вопросы читались психологом вслух, предлагались варианты ответов, а дети писали те ответы, которые они выбирали. Родителям предлагали опросник мотивационной сферы учащихся начальной школы [46]. Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации (Лусканова) применялась система балльных оценок: — ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла; — нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл; — ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в ноль баллов. Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено пять основных уровней школьной мотивации. Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Для покупки или заказа полной версии работы перейдите по ссылке. Из рисунка видно, что детские оценки адаптации немного выше, чем родительские, в целом же можно сделать вывод, что дети, учащиеся в 1а и в 1б отличаются более высоким уровень адаптации, чем дети из 1в, в 1в уровень адаптации в среднем является низким, как по оценкам детей, так и по оценкам их родителей. По родительским оценкам адаптации и самооценкам мотивации к обучению в 1а есть группа детей с проблемами адаптации, вероятно не связанная с межличностными отношениями в классе, агрессивностью и конфликтами между детьми. В этом классе возможны проблемы адаптации детей связанные с трудностями в обучении. Для уточнения причин выявленных проблем необходимо более детальное рассмотрение полученных данных. В 1в классе более всего выявлено детей с проблемами адаптации. Кроме того, в этом классе наименьшее количество родителей ответили на предложенные вопросы, несмотря на то, что их дети могут входить в группу риска по уровню адаптации к школе. Корреляционный анализ самооценок адаптированности учащихся и родительских оценок адаптированности показал, что существует слабая корреляционная взаимосвязь (r=0,26; при p<0,05). Для проведения дальнейшего исследования нами была выделена группа риска с проблемами школьной адаптации по совокупности родительских оценок школьной адаптации и самооценок школьной мотивации первоклассников. Группа риска составила 8 человек или 13% от всех учащихся. В целом, рекомендована индивидуальная работа учителя и психолога с детьми и родителями из выявленных в каждом классе групп риска. Список детей прилагается. (Приложение В). 3.3. Исследование причин дезадаптации учащихся первых классов школы № 119. Мы предположили, что есть социальные и психологические причины. Для исследования психологических причин дезадаптации младших школьников мы провели опрос учителей по методике Гудмана «Сильные стороны и трудности» (Приложение Д). В таблице № 3 представлены показатели, способствующие дезадаптации по оценкам учителей, они определяются такими критериями как, ПС - просоциальное поведение (социально – положительное), ОС-отношения со сверстниками, ГА – гиперактивность (невнимательность, импульсивность, неусидчивость), ЭМ - эмоциональные проблемы (обеспокоенность, тревожность, страхи, депрессивные состояния) и ПП - проблемы поведения (агрессивность и антисоциальность, недостаточный самоконтроль). Общая оценка складывалась из 4х показателей уровня дезадаптации (ОС, ГА, ЭМ, ПП). Таблица 3. Значения по шкалам психического здоровья опросника «Сильные стороны и трудности» Гудмана. Для покупки или заказа полной версии работы перейдите по ссылке. Полученные результаты позволили нам выделить группу риска. Нами были определены критерии выявления групп риска у российских школьников на основании проведенного ранее обследования [46]. В группу риска вошли учащиеся, набравшие в сумме по четырем шкалам более 17 баллов, по шкале гиперактивность – 8 и более баллов, по шкалам эмоциональные проблемы, проблемы поведения и проблемы общения со сверстниками – более 6 баллов. Из таблицы 3 видно, что в группу риска по сумме баллов по шкалам психологических проблем вошло 14 детей, что составило 23% от всей группы учащихся (5 детей из 1а, 7 из 1б и 2 детей из 1в). Больше всего проблем в этом возрасте, по мнению учителей, связано с гиперактивностью и нарушением внимания. В меньшей степени учителей беспокоят проблемы первоклассников, связанные с поведением, общением и эмоциональной сферой. Списки учащихся вошедших в группу риска по разным психологическим причинам представлены в приложении Е. В таблице 4 показаны средние оценки учителей по шкалам опросника «Сильные стороны и трудности». Как видно из таблицы, максимальные средние оценки даны по шкале гиперактивность. Таблица 4. Средние значения выраженности психологических проблем и просоциального поведения по оценкам учителей. Для покупки или заказа полной версии работы перейдите по ссылке. Таким образом, исследование психологических факторов школьной дезадаптации первоклассников показало, что основной проблемой детей этого возраста является гиперактивность. В целом, группа риска по совокупности психологических проблем составила 23% учащихся. Далее изучали социальные факторы школьной дезадаптации. Для этого родителям, пришедшим на родительское собрание предлагали заполнить анкету о социальной ситуации в их семье, включающую вопросы о социально-демографическом состоянии семьи, материальном обеспечении, воспитании и наказании детей, о ситуации с жильем, о злоупотреблении алкоголем кем-либо из членов семьи, о количестве детей и т.д. Анкету заполнили почти все родители. Три бланка анкеты частично заполнил классный руководитель по имеющейся у него информации и результатам наблюдения. Подробные данные о семье каждого ребенка представлены в приложении F. По результатам анкетирования родителей направленных на выяснение социально – значимых факторов, оказывающих влияние на дезадаптацию младших школьников, можно сделать следующие выводы: в 1а мы выделили 5 семей с неблагоприятными социальным показателями. Практически во всех семьях, кроме одной бывают частые ссоры между родителям, которые могут видеть дети, в двух семьях попустительская стратегия воспитания, в двух авторитарная, а в одной семье воспитанием занимается только мать и так как ей одной приходиться содержать двоих детей, она много времени проводит на работе и уделяет им мало внимания. В двух семьях по 3 детей – многодетные семьи. А в одной семье кроме ссор, есть еще и такая проблема, как злоупотребление алкоголем одного из членов семьи, а также низкий материальный доход, все это отрицательно сказывается на уровне адаптации детей, воспитывающихся в данных семьях. В 1б по данным анкетирования 7 семей имеют неблагоприятные социальные факторы для развития нормальной адаптации ребенка. Две семьи в этом списке имеют по 3 ребенка, причем в одной семье многодетность сопровождается низким материальным уровнем жизни, а в другой преобладает попустительский стиль воспитания детей. В двух семьях есть пьющие члены семьи (отцы), в одной семье – родители в разводе, воспитанием занимается только мать. В оставшихся - частые ссоры и авторитарный стиль воспитания детей. В 1в всего 2 семьи имеют социальные проблемы, которые характеризуются дезадаптирующим стилем воспитания (попустительский и авторитарный), а также бывают ссоры между родителями в присутствии детей. Всего группа риска по социальным факторам составила 14 человек или 23% всех учащихся в первых классах. Далее выявляли значение психологических и социальных факторов для адаптации учащихся в школе. Таблица 5. Средние учительские оценки выраженности психологических проблем и просоциального поведения у детей с разным уровнем адаптации. Для покупки или заказа полной версии работы перейдите по ссылке. Для этого проводили дисперсионный анализ сравнения средних величин с помощь. Т-критерия Стъюдента. Из таблицы 5 видно, что значимые различия у детей с нормальным уровнем адаптации и у дезадаптированных детей имеются по таким показателям, как гиперактивность и проблемы поведения, также мы учли эмоциональные проблемы, как способствующие дезадаптации. Далее сравнивали средние оценки школьной мотивации и родительский данные об адаптации детей к школе двух групп, выделенных по социальным критериям. Первая - группа риска, вторая группа – нормы по оценкам семейной ситуации. Таблица 6. |
Похожие:
 | Выпускная квалификационная работа (дипломная работа) представляет собой законченную разработку, в которой решается актуальная для... |  | Программа предназначена для детей младшего, среднего и старшего школьного возраста |
| Овательного процесса в части приема детей и комплектования детьми дошкольного возраста муниципального дошкольного образовательного... | | Виды анестезии при различных стоматологических манипуляциях у детей |
| | Муниципальное казенное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа – детский... | |
| Теоретические вопросы воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста | | Муниципальное казённое образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста |
| Групповой интеллектуальный тест (гит) предназначен для детей 9-12 лет — учащихся V-VI классов | | Форма федерального статистического наблюдения № ош-1 предоставляется юридическими лицами |