Развитие учебной самостоятельности учащихся младших классов
Скачать 0.71 Mb.
|
Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 1» Развитие учебной самостоятельности учащихся младших классов через активные формы работы Корякова Анастасия Александровна, учитель начальных классов г.Когалым, 2009 СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………………..3 Глава 1. Теоретические вопросы воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста. 1.1. Анализ различных подходов механизма возникновения самостоятельности................................................................4 1.2.Учебная самостоятельность младших школьников: понятие и структура..........................................................................................6 1.3. Активные приемы организации учебного сотрудничества…….………….9 1.4.Универсальные умения, обеспечивающие развитие учебной самостоятельности...........................................................................12 Глава 2. Условия формирования учебной самостоятельности младших школьников. 2.1.Самостоятельная работа, как средство развития самостоятельности..........................................................................15 2.2. Формы организации самостоятельной работы……………………..……..19 2.3. Организация исследовательской деятельности как средство развития учебной самостоятельности …………………………………….22 2.4. Развитие учебной самостоятельности через дополнительный курс «Юным умникам и умницам»…………..……………………………….... .27 Заключение……………………………………………………….…………..….29 Список литературы…………………………………………………………......30 Приложения………………………………………………………………….…..32 Введение Современное общество диктует системе образования как важнейшей структуре своего развития, заказ на воспитание личности, готовой к жизни в постоянно меняющихся условиях, к продолжению образования, способной учиться на протяжении всей жизни. Это накладывает на образовательные учреждения ответственность не только за обеспечение учащимся высокого уровня предметных знаний, умений и навыков, но и за развитие учебных способностей, формирование учебной деятельности. Начальное общее образование, являясь обязательным и общедоступным, призвано заложить основы учебной деятельности, сформировать познавательную мотивацию, научить ребенка учиться, т.е. быть самостоятельным. Становление самостоятельности, в первую очередь воспитание умения учиться, я понимаю как ведущую ценность и цель образования. Самостоятельность ученика в учебной деятельности не сформируется без освоения общеучебных умений и способов в учении. А сам процесс освоения учебных навыков возможен лишь при самостоятельном их применении ребенком. Сформировать самостоятельность учащихся – достаточно трудоемкий процесс. Он требует от учителя вызвать устойчивый эмоциональный содержательный интерес ребенка к самостоятельному приобретению знаний. Думаю, что проблема формирования у младших школьников самостоятельности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных. Чем меньше дети, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. Нет, наверное, ни одного педагога, который бы не задумывался над тем, почему многие школьники плохо учатся, не переживал, не пытался помочь таким ученикам. В связи с этим нам, учителям, важно понимать смысл учебной самостоятельности, разбираться в ее структуре, знать средства и способы ее развития у младшего школьника. На основании выше изложенного, считаю, что тема моего исследования является актуальной. Цель работы: обобщить опыт работы по развитию учебной самостоятельности младших школьников. Для реализации поставленной цели, необходимо решить следующие педагогические задачи: - Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу. - Выявить эффективные формы и методы работы учебной самостоятельности. - Определить и обосновать условия необходимые для формирования основ учебной самостоятельности. «Хороший учитель даст ученику готовую истину, а отличный поможет ему открыть её самому» Ян Амос Каменский Глава1. Теоретические вопросы воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста. 1.1.Анализ различных подходов механизма возникновения самостоятельности. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий приобретает характер проблемно-поисковой деятельности. Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности, учащихся в обучении.[10] Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Каменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. Решается проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома. Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов - предмета и цели деятельности. Современная начальная школа призвана обеспечивать основы формирования личности, выявлять и развивать способности детей, вырабатывать у них умение и желание учиться. Решить эти задачи невозможно без опоры на самостоятельную деятельность учащихся. В психолого-педагогической литературе существует два подхода к трактовке понятия “самостоятельность”: 1) способ организации человеком своих действий и деятельности; 2) способность индивида управлять своей деятельностью. Как действенная форма самостоятельность младших школьников представлена:
С. Л. Рубинштейн писал: “Действие становится поступком по мере того, как отношение действия к действующему субъекту, к самому себе и другим как субъектам, поднявшись в план сознания, т. е. превратившись в сознательное отношение, начинает регулировать действие” [14, с. 167]. Следовательно, действенная форма самостоятельности является лишь предпосылкой сформированности устойчивого, независимого от той или иной деятельности личностного качества. Как качество личности самостоятельность стала предметом изучения недавно и связывается с понятием “субъект обучения”. Младший школьник как субъект обучения — это носитель учебной деятельности, ему принадлежат ее содержание и структура, активно участвуя в ней вместе с другими детьми и учителем, он проявляет субъектность [11, с. 73]. Ученые отмечают, что самостоятельность всегда проявляется там, где человек способен сам увидеть объективные основания для того, чтобы проявить активность. На неразрывную связь активности и самостоятельности указывали многие ученые. В. В. Давыдов, например, утверждал, что субъектность ребенка позволяет ему успешно самостоятельно осуществлять ту или иную деятельность [5, с. 73]. Активность при этом понимается как категория более общая по отношению к самостоятельности: можно быть активным, но не самостоятельным, самостоятельность же без активности не возможна. В настоящее время в исследованиях проблемы самостоятельности детей в учебном процессе имеется противоречие между необходимостью целостного развития личности ученика и направленностью педагогических воздействий на формирование ее отдельных сторон. Считаю, что разрешить это противоречие можно, если рассматривать самостоятельность школьников в учебном процессе как умение учиться, т.е расширять свои знания, умения, навыки и способности по собственной инициативе. 1.2. Учебная самостоятельность младшего школьника: понятие и структура В школе важно создать оптимальные педагогические условия для формирования основ самостоятельности учащихся. Задачу воспитания детской самостоятельности надо рассматривать в контексте не только начальной, но и основной школы. Однако выполнение этой задачи в основной школе зависит от того, как будут заложены основы учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте. Учебная самостоятельность школьника является одной из сторон его личностного развития, показателем определенной зрелости его как ученика [9]. Умение учиться (учебная самостоятельность) включает две основные составляющие. 1. Рефлексивные действия и операции, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой чего-то не хватает, и ответить на первый вопрос самообучения: Чему учиться?, а также на вопросы: Почему имеющихся у меня средств и способов действия недостаточно для решения этой задачи?, Чего именно я не знаю, не могу, не умею в данной ситуации? Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников — целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности. 2. Продуктивные действия и операции, необходимые для приобретения недостающих знаний, умений, способностей для решения второго вопроса самообучения: Как выучиться? Человек, умеющий учиться, точно и конкретно знает свои возможности, а следовательно, и свою ограниченность: недостаток знаний, неспособность справиться с той или иной ситуацией (задачей), неумелость, некомпетентность. Сталкиваясь с задачей, для решения которой ему не хватает знаний, умений, способностей, он не уклоняется от нее, а ищет средства расширить свои возможности, изучает чужой опыт, в том числе и книжный, или изобретает то, чего в опыте других людей, в культуре еще не было. Умеющий учиться также умеет и любит сам искать такие задачи, для которых у него недостает средств решения. Для человека, умеющего учиться, всякая новая задача выступает как задача с недостающими условиями. «Это мне известно, а вот это неизвестно. Вот чего мне недостает для решения задачи» — так в общем виде выглядит ответ на вопрос: Чему учиться? так формулируется диагноз самообучения. А «лечение» своего незнания начинается с вопроса: Как найти неизвестное? Как выйти за пределы наличной ситуации действия, зашедшего в тупик незнания? Известны три способа выйти за пределы задачи с недостающими данными, т.е. ответить на вопрос: Как выучиться решению таких задач?
Задачей начальной школы является обучение школьников навыкам работы с книгой (справочником, учебником и т.д.). Это один из этапов формирования учебной самостоятельности в процессе обучения в начальной школе. Однако для первоклассников на самых ранних этапах обучения практически единственным источником новых знаний и умений является учитель. И здесь важно, чтобы ребенок постепенно из объекта обучения превратился в учащегося — учащего себя, инициатора собственных учебных действий. В младшем школьном возрасте учебная самостоятельность начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя. В этом проявляется субъектность ученика. Могут ли быть активны оба участника учебных отношений, т.е. может ли ребенок стать субъектом совместной учебной деятельности, осуществлять которую без помощи взрослого он еще не в состоянии? При каких условиях обучения во взаимодействии учителя с учениками может возникнуть учебная самостоятельность ребенка как умение учить самого себя? Какая форма учебного сотрудничества придает действиям ребенка субъективный характер? Необходимо отличать учебную (специфичную для учебной деятельности) форму сотрудничества от доучебных форм. Ведущие виды деятельности и, соответственно, формы взаимодействия, в которых эти деятельности осваиваются, выделены Д.Б. Элькониным. Практически все дети, приходящие в школу, обнаруживают владение дошкольными видами взаимодействия и инициативность в них. Уже при первой встрече с учителем ребенок активен, у него существует потребность в отношениях с новым, значимым взрослым, поэтому в классе ребенок сразу начинает демонстрировать учителю те формы сотрудничества, в которые уже умеет вовлекать взрослого [15].
В совместном игровом сотрудничестве деловая результативность действия минимальна, ибо цели игры сдвинуты на процесс игры. Дети, застревающие на этих двух формах взаимодействия с учителем, являются кандидатами в разряд «неуспевающих» и «недисциплинированных» первоклассников. В число таких детей не попадает ребенок, который в любой школьной ситуации предлагает учителю лишь имитационное сотрудничество. Репродуктивное содержание традиционных школьных программ такой ученик освоит; трудности возникнут у него лишь в собственно учебных ситуациях, а также в ситуациях поиска отсутствующего образца, когда копировать нечего, а надо искать еще неизвестный способ действия. Учебную задачу такой ученик склонен переформулировать в задачу конкретно-практическую, усвоенные понятия способен применять только в типовых, «отобранных» ситуациях, границы применения понятий и собственных знаний осознает смутно. Такой ученик с трудом отличает известное от неизвестного, «учил» от «выучил». У него не складывается определяющая рефлексия, его мышление остается рассудочным, классифицирующим. В имитационном сотрудничестве из содержания понятий исчезает рефлексия, знания обретают формальный характер. Следовательно, без построения двойной системы ориентировки детского действия и на содержание, и на форму воздействия невозможно создать необходимые условия для развития детской самостоятельности, инициативности, независимости, критичности. Анализ природы детской самостоятельности дает основания полагать, что субъективность учащегося, его способность самостоятельно развертывать учебное сотрудничество, т.е. учиться, приобретается ребенком в результате установления учебного взаимодействия со взрослым. Приведу пример учебной инициативы, поведения школьников на уроке, взаимодействующих со взрослым: Учитель: Первая буква в слове — эль. Попробуйте точно определить первый звук. Петя: [л]. Вера: [л']. Гадание может длиться долго, т.к. у шестилеток в первые месяцы обучения сильно убеждение в том, что по правилам игры в школу «хороший ученик» должен быстро и бойко отвечать на вопросы учителя, роль которого — исправлять и оценивать ответы ученика. Оля: Я не могу угадать: буква эль обозначает два звука-[л] и [л']. Девочка воспроизвела усвоенное значение, но не знает, что с ним делать. Митя: Я знаю, как узнать точно. Вы нам скажите следующую букву! Задача решена: ученик указал учителю общий способ решения подобных задач, с помощью которого он выделил недостающие условия данной задачи и попросил взрослого доопределить их. Все остальные дети пробовали решить конкретно-практическую задачу: искали результат. Представление об ученике не как о человеке, умело отвечающем на вопросы учителя, а как о человеке, умело спрашивающем, существовало еще в школах Сократа и Конфуция. Задача с недостающими условиями есть прообраз любой задачи, требующей умения учиться. Фиксация недостающих условий и их поиск, доопределение условий задачи — две основных составляющих умения учиться. 1.3. Активные приемы организации учебного сотрудничества. Задача начального обучения — не убить детскую инициативность в зародыше, ибо только из этого зародыша может развиться субъект учебной деятельности — ученик, умеющий учить себя. Но чтобы подхватить эту тенденцию ребенка к самостоятельному построению взаимоотношений с учителем и, погрузив ее в учебное содержание, придать ей форму учебного сотрудничества, необходимо перевернуть привычные школьные отношения и вместо ученика, хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать ученика, умеющего хорошо спрашивать. В педагогике выделены основные приемы, с помощью которых строится взаимодействие с классом. Они направлены на то, чтобы разделить класс на группы, занимающие разные позиции, и создать необходимость координации высказанных точек зрения через анализ их исходных оснований [9]. 1. Задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на непосредственные действия учителя. Учитель задает вопрос, и сам дает ответ, содержащий типичную детскую ошибку. Пример: Учитель: В слове кот три слога. Кто со мной согласен?.. Толя, почему ты показываешь только один палец? Давай считать вместе: к-о-т. Ты все еще не согласен! Почему? Толя: Вы считаете звуки, а я — слоги! ... Для учителя такие сцены — способ портативной диагностики и коррекции неучебных, имитационных ориентации в классе. Для учеников — ситуация, обнажающая необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления своей и любой другой, в том числе учительской, точки зрения. 2. Задания, различающие понятийную и житейскую логику. Понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения, в которой, к примеру, слово и предмет неразличимы. «Правда, что корова и теленок — родственные слова?», «Правда, что в слове семь 7 звуков?» — подобные задания помогают классу обнаружить и оспорить основания житейской логики. 3. Задания, направленные на выявление предметной логики собеседника, воспитывают убеждение в том, что нет неверных» ответов, есть верные ответы на незаданные вопросы. Пример: «Учитель спросил: Сколько... в слове пять? Вот ответы детей: «Один», «Два», «Три», «Четыре». На какой вопрос отвечал каждый ученик?» 4. Задания, приучающие видеть в так называемых ошибках не глупость, лень или незнание, а ненормативную логику рассуждения: «Четырехлетняя Люся сама выучила буквы и написала свое имя так: ЛЬУ-СЬА. Какой способ обозначения мягкости согласных она изобрела?» Подобные упражнения помогают детям и в живой дискуссии обращаться не к результату, а к способу его получения. 5. Небуквальное, неисполнительское отношение к заданиям учителя воспитывают задачи, не имеющие решения. Когда учитель просит детей придумать слово, в котором 4 звука, 2 согласные и 1 слог, то «исполнители» предлагают решения и испытывают неловкость из-за того, что не справляются с заданием учителя. Настоящие ученики не без удовольствия доказывают учителю, почему его задание невыполнимо: «Вы неверно составили задачу!» 6. Задачи с недостающими данными продолжают ту же линию культивирования небуквальных, неимитационных отношений с учителем. Так, чтобы решить задачу «В слове 6 звуков. Сколько в нем слогов?», ребенок должен ответить учителю вопросом на вопрос: «Сколько в этом слоге гласных (или согласных)?» 7. Ситуации открытого незнания являются ключевым моментом развития рефлексии. К примеру, до изучения морфологического состава слова ребенок не может самостоятельно сделать выбор между двумя разделительными знаками — мягким и твердым. Открытое самому ребенку знание об этом выборе ставит его перед необходимостью спрашивать взрослых или обращаться к словарю всякий раз, когда надо написать соответствующее слово. Постановка проблемы (к примеру, орфографического выбора) задолго до обнаружения средства ее решения — вот основной принцип построения ситуаций открытого ребенку незнания, побуждающих умное спрашивание и постоянную работу ученика с границей собственных знаний. Инициатором учебного сотрудничества со взрослым является не индивид, а группа детей, совместно решающих учебную задачу. Полноту самостоятельности, необходимость и возможность практиковать «взрослые» функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными— мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным. В группе сверстников ребенок, с одной стороны, обходится без помощи взрослого, с другой стороны, не лишен поддержки [18]. В педагогической практике успешно конкурируют две традиции. Одна связана с идеей предельной индивидуализации обучения и тяготеет к парному взаимодействию ученик — учитель. Именно этот тип сотрудничества свойственен фронтальному обучению — наиболее распространенному в отечественных школах, где 20-25 детей работают либо рядом, но не вместе, либо хором, все как один. Другая педагогическая традиция полагает взаимодействие сверстников непременным условием обучения и видит одну из центральных задач учителя в специальной организации сотрудничества детей. Теоретической основой этой педагогической традиции служит представление о качественном своеобразии влияния общения со сверстниками на все стороны психического развития ребенка. Единицей такого обучения является отношение учитель — группа сотрудничающих детей. Хочу отметить преимущество групповой работы детей в решении определении задач и тренировке навыков:
Исследуя сотрудничество школьников в процессе учебной деятельности, я заметила, что активное и систематическое взаимодействие со сверстниками способствует формированию, прежде всего контрольно-оценочных, компонентов учебной деятельности. (Приложение 1). 1.4. Универсальные умения, обеспечивающие развитие учебной самостоятельности. Развитие самостоятельности – процесс, продолжающийся весь период обучения в школе. Когда ребенок приступает к учению, у него формируются сначала предпосылки самостоятельности, а затем – умения[12]. Приведу пример двух учебных ситуаций, иллюстрирующих наличие или отсутствие тех или иных предпосылок самостоятельности у первоклассника. 1. А лена болела и не ходила в школу. Сегодня она чувствовала себя лучше, поэтому решила почитать учебник. Открыв учебник, она поняла, что не может сама прочитать новые тексты. Тогда она еще раз почитала то, что проходили раньше, рассмотрела картинки к новым текстам и решила: «Подожду маму, попрошу ее почитать». Как видно из ситуации, первоклассница проявила инициативу – попыталась поставить перед собой цель и достичь ее. Но в данном случае ей не удалось реализовать замысел, и в ходе решения поставленной себе учебной задачи Алена ограничилась выполнением посильных действий. Это говорит об уже сформированных предпосылках самоанализа и желании преодолевать возникающие трудности. Очевидно, что в этой ситуации обращение за помощью будет осознанным, хотя на уроках обычно наблюдается противоположная ситуация: после получения задания ученик ждет, когда учитель скажет, какие действия и в каком порядке нужно выполнять. 2. Учительница предложила выполнить три задания, записанных на доске. Сережа прочитал все задания и решил, что второе задание – самое простое, а третье – самое трудное, поэтому сначала он сделает второе, а потом первое и третье. Поведение ученика говорит о том, что он умеет спланировать свою работу, не нуждается в инструкциях («Сначала прочитайте первое задание, потом...»). Вполне вероятно, что ученик, способный так организовать свою деятельность, сможет в дальнейшем научиться проверять и контролировать свои действия. Основная причина неумения ученика работать самостоятельно состоит в том, что его не учили так работать. Дети не всегда умеют и могут проявить свою способность обходиться без помощи взрослого и при этом справляться с выполнением учебных и внеучебных заданий. САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ как качество ученика – субъекта учебной деятельности предполагает умение выполнить задачу (практическую или учебную) без непосредственной помощи. Для описания самостоятельности в учении выделю следующие характеристики (умения): инициатива, предвидение, самооценка, самоконтроль, готовность проявить творчество в учении. ИНИЦИАТИВА – это готовность ученика взять на себя ответственность за выполнение учебного задания и довести решение до конца. Многое об УЧЕБНОЙ ИНИЦИАТИВЕ ученика говорят результаты его повседневной деятельности: рисунки, рассказы, устные сочинения. В рисунке, повествовании ученику легче показать свое знание и понимание поставленной задачи. То, что трудно выразить в речи, записать или оформить, легко представимо в рисунке. Иногда рисунок или пиктографическое письмо используются учителями как методический прием, активизирующий познавательную деятельность ученика. То, что трудно нарисовать самому, можно описать словами. ПРЕДВИДЕНИЕ – способность подчинить решение учебной задачи достижению определенной цели. Когда школьник приступает к выполнению задания, он предпринимает попытку проявить предвидение. И либо ему это удается и он выполняет (верно или неверно) задание, либо ученик подменяет (изменяет) задачу и не справляется с поставленной задачей. Ученик не может проявить предвидение, если задание не прочитано целиком или если не понят смысл задания. САМООЦЕНКА предполагает адекватное отношение ученика к предстоящей учебной работе, готовность установить и по возможности предупредить затруднения. САМОКОНТРОЛЬ базируется на осознанной потребности ученика в контролируемой им самим деятельности (нестихийность учения), способности соотносить процесс и результаты учебного труда с задачей («Что я делал?», «Чему я научился?»). ГОТОВНОСТЬ ПРОЯВИТЬ ТВОРЧЕСТВО В УЧЕНИИ наблюдается в поиске новых способов решения или оформления учебной задачи. Преимущество творческих заданий заключается в предоставлении ученикам свободы в организации своей работы. Если дети еще недостаточно самостоятельные, то эффективнее оказываются творческие задания, которые дети выполняют коллективно или в группах. Используя метод наблюдения в период исследования, я провела сравнительный анализ уровней сформированности вышеперечисленных умений, которые влияют на развитие учебной самостоятельности, в контрольном классе (КК) и в экспериментальном классе (ЭК) можно сделать следующие выводы: - у учащихся ЭК уровень сформированности самостоятельности на начальном этапе выше, чем в КК. Средний балл в ЭК по всем показателям выше 2 баллов, а в КК средний балл ниже 2 баллов; - при организации процесса обучения необходимо систематически использовать разнообразные способы и средства для развития умений, составляющих самостоятельность как качество ученика. (Приложение 2 ) Учебная самостоятельность, развивающаяся в процессе учения, помогает ученику быть более практичным, занимать активную жизненную позицию. |
Похожие:
 | «Развитие самостоятельности учащихся средней школы через формирование универсальных учебных действий» | | Развитие оценочной самостоятельности учащихся как условие формирования мотивации обучения |
 | Выделите направление, которое не относится к основным в развитии психики младших школьников в учебной деятельности | | Олимпиада проводится отдельно для учащихся 8-9 классов и совместно для учащихся 10-11 классов. ( В материалах представлены задания... |
| Цель программы: создание и развитие организационно-методической системы подготовки учащихся 9, 11 классов к итоговой аттестации в... | | Проведение рекламной компании об олимпиаде «Интеллект» среди учащихся 9-11 классов |
| Обозначить приоритетные направления планирования организационно-методической системы по подготовке выпускников 9-х, 11-х классов... | | Положение о XIII самарской городской олимпиаде учащихся классов развивающего обучения (РО) (система Д. Б. Эльконина – В. В. Борисова)... |
| Формирование оценочной самостоятельности с помощью технологии портфолио у учащихся 1 класса | | Прошу разрешить мне изменить тему дипломной (курсовой) работы с «Развитие познавательного интереса младших школьников во внеклассной... |