Чеченской республики
Скачать 2.68 Mb.
|
| ЛИТЕРАТУРА 1. Айдаев Ю. ХIунда воьду Тавсолта ломара дIа? "Орга".1967. № 3-4. С.103.106. 2. Алироев И. Тавсолта уходит с гор.- "Грозненский рабочий", 1967, от 15 июня. 3. Чапаев Б. Къегина лепа зIаьнарш.-"Ленинан некъ", 1980 от 24 сентября. 4. Алироев И. Горы не забывают.-"Голос Чечено-Ингушетии", 1991 от 19 января. 5. Айдаев Ю. Лаьмнаша ца дицдо.-"Даймохк", 1991. № 40 от 3 апреля. 6. Гайтукаев К.Б. «...Как и прежде, стремлюсь я к вершине» -«Новости Грозного», 1991. № 1, январь. 7. Гайтукаев К.Б. Магомет Сулаев и его книга "Горы молчат, но помнят". Грозный, 1992. С. 329-334. 8. Айдаев Ю. Путь к мастерству. Предисловие к кн.: Магомет Сулаев. Иду на зов. Книга стихов. Грозный, 1979. С. 5-14. 9. Магомет Сулаев. "Орлиной тропой"... Грозный. 1987: С.4. 10. Сергеев Н. "Солнце в крови". Грозный. 1959. С. 10. 11. Выписки из обсуждения романа М. Сулаева "Тавсултан уходит с гор". Грозный.21. П.1966. Архив автора – К.Г. 12. Магомет Сулаев. Горы молчат, но помнят. Грозный. 1992. С.3. Далее ссылки на это издание даются в тексте, указываются страницы. Ш.А. Джамбеков ХАРАКТЕР ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЧЕЧЕНСКИХ НАРОДНЫХ ДУХОВНЫХ ПЕСЕН («НАЗМА») В ТРИЛОГИИ АБУЗАРА АЙДАМИРОВА «ДОЛГИЕ НОЧИ» В идейно-художественной структуре трилогии Абузара Айдамирова «Долгие ночи» наряду с другими фольклорными произведениями писателем широко используется жанр чеченских духовных песен (назма)1. В них содержится обращение к Всевышнему «Халкъ байлахь диси-кха, я АллахI-Дела!» – («Народ осиротел, о Аллах-Дела!»), «ХIай Дела, хьайн олхазаршна Ахь цхьацца бен белла, Ткъа, сан бен бохийна, ДегIера ницкъ эшна…» – («О Аллах, своим птицам (ты) гнёзда дал, А у меня гнездо разрушили, Силы покинули меня…»), его восхваление, выражение просьбы «АллахI-Дела, тхуна гIо делахь!» – («Аллах-Дела, помоги нам…»), надежда на помощь и справедливость «Вайн Дала гIо де хьан, я дийнал ислам» – («Помоги тебе наш бог (Аллах), о ислам (вера)»). Песни этой жанровой разновидности имеют особое значение в поэтике романа, поскольку усиливают его нравственную составляющую и образуют некий духовный центр всей трилогии. Герои трилогии уповают на помощь Всевышнего в самые трагические минуты – во время боевых сражений. Примером может служить такой эпизод из романа «Долгие ночи» («Еха буьйсанаш»): «Совершенно неожиданно в аул ворвался Московский пехотный полк, все защитники аула, шестьдесят один человек, поклялись, ни за что не сдаваться живыми, на призыв сдаться все они ответили боевой песней: АллахI-Дела, тхо хьайн делахь, Хьайн гIазотан орца лолахь, Хьайна гергахь сийлахь делахь, Сийлахь дарже кхачаделахь. Буьйса йоцуш – бода богIу, Мархаш йоцуш – кхуолар йогIу, Бехке доцуш тIом тIебогIу, АллахI-Дела, тхан гIо делахь. Велча гIазот лийчор ма вац, Цунна марчо хьарчор ма дац, Моллас заIам доьшур ма дац, Лахьти чохь барт хоттур ма бац… («О, Аллах, нас к себе приближай, Благослови наш священный газават, В судный день нас возвысь, Открой нам райские врата! Наступает мгла чёрная без ночи, И в ясный день грозовые тучи, Идёт война на невинных людей. О, Аллах, вражескую силу одолей! Павшего на газавате не омоют, В саван его тело не завернут, У могилы мулла заам не прочтёт, И ангелы допросу не подвергнут…») Духовные песни в трилогии А. Айдамирова важны и для постижения национального характера, и для понимания национального сознания и менталитета. На наш взгляд, показательной в этом плане является сцена в романе «Долгие ночи», когда генерал Кундухов оказался один на один с толпой изнуренных переселенцев, которые расположились возле дороги. Он понимал, что ему достаточно было только выполнить приказ командующего, чтобы пролилась кровь, но он воздержался и подумал, что турки все равно с ними расправятся, но пусть это будет не по его приказу. Однако, чеченцы его одного обвинили бы в жестокости, а не тех, кто издал преступный приказ. Кто-то из переселенцев неожиданно тихим голосом затянул протяжную песню, тут же её подхватили десятки мужских голосов: …Бусалба паччахьо ша волчу доьхура, Кериста паччахьо цIахь совца бохура, Къемат Де хIуттуш ду молланаша бохура, ЦIе йоцуш, мох боцуш Нохчийчоь йогура, Мел дезарг дIатесна вай махках девлира. Паччахьийн багахь берг ямарт мотт хиллера… («Мусульманский царь к себе нас звал, Христианский царь – остаться просил, Светопредставление предрекали муллы, Без огня и ветра Чечня пылала, Побросав всё, что любили, мы покинули отчий край. Язык царей оказался вероломным…») А. Айдамиров отмечает в романе, что эти слова из «назмы» болью отозвались в сердце Кундухова; генерал понял, что он такой же, как эти люди. Только в отличие от них, ещё надеющихся вернуться на родину, он точно знал, что ему никогда не позволят вернуться на родную землю. «Самое тяжкое наказание для человека – презрение народа. Меня проклянут сейчас и проклянут в будущем. Я это хорошо знаю, Аьрзу, – задумчиво проговорил Кундухов, подняв глаза к небу, будто испрашивая у Бога прощения. – Я, как и вы, лишился родины. Но у вас есть хоть какая-то надежда вернуться и увидеть хоть на миг родные горы. Честно говоря, я вам завидую немного. Ведь мне возвращаться нельзя». Чеченские духовные песни («назма»), приведённые в трилогии А. Айдамирова, следует рассматривать как основной компонент нравственного сознания героев. Они раскрывают миропонимание и отношение к жизни чеченцев и являются ценнейшим фольклорным материалом, используемым писателем в художественном пространстве трилогии. В связи с этим следует сказать, что в трилогии А. Айдамирова большое внимание уделяется проблемам религии и не только в духовных песнях (назма), они присутствуют и в рассуждениях писателя. Он, при всём уважении к исламу, иногда остаётся достаточно критичным к своим героям, представителям духовенства. Так, например, мулла Шахби, в глазах верующих выглядит почти святым, а в кругу единомышленников рассказывает нелицеприятные истории. Дело в том, что богатство Шахби нажито не совсем честным путём. «Конечно, не бесконечные поклоны, которые мулла отбивал Аллаху, и не завидное усердие в молитвах были причиной такого достатка», – иронизирует по этому поводу писатель. Но образ Шахби, созданный в романе, лишен карикатурности и однозначности. Его брат Гати не имеет никаких иллюзий по поводу добродетели брата и не питает к нему особо тёплых чувств, но все же, пишет автор: «Мягкий, проникновенный голос Шахби тронул душу Гати, и он невольно залюбовался братом. Потеплевший взгляд его остановился на скорбно опущенном лице, изрезанном глубокими морщинами, на его крючковатом носе с хищно трепещущими тонкими ноздрями. Но лицо брата не казалось безобразным: высокий белый лоб как бы говорил о пытливости ума, а серебристые виски и такая же седая борода лишь усиливали такое впечатление». Всё это позволяет говорить о противоречивости восприятия образа Шахби, однако усиливает интерес к осмыслению А. Айдамировым в романе «Молния в горах» мусульманского Востока, где духовенство всегда имело огромное влияние на общественное управление. Чеченские муллы, отмечает писатель, по сравнению представителями мусульманского духовенства Востока, были недостаточно образованны, не пользовались особыми правами и находились в прямой зависимости от мирян. При Шамиле положение существенно изменилось, постепенно народные обычаи, традиции стали вытесняться шариатом, а царская власть воспользовалась повышением роли духовенства в жизни чеченцев и стала поддерживать тех мулл, которые оправдывали власть царя. В романе «Молния в горах» (2-я часть трилогии) А. Айдамиров приводит слова проповеди Товсолта-Хаджи, осуждающего Алибека и его сторонников и призывающего аульчан поймать тех, кто выступает против царской власти. «Люди сами должны удалить от себя преступного человека, говорит Бог, проклясть его, предать в руки властей для наказания. Мы тоже должны решиться на одно из двух: либо оторвать наших аульчан от Алибека, либо поймать и передать его в руки властей…» [«Молния в горах», 2004, 507]. Эти слова муллы звучат диссонансом на фоне мыслей слушающего его речь Солтана, вернувшегося с русско-турецкой войны. Солтахан вспоминает, как на поле боя его разоружил чеченец, сражавшийся за турок. Слова этого чеченца о бессмысленности кровопролития можно рассматривать как прямую противоположность призыву священнослужителя, который, как видим, не нашёл поддержки у слушателей: «Стоящие рядом с ним не воздевают руки для молитвы, а смотрят друг на друга и качают головой. Несколько человек с разных мест, расталкивая людей, направляются к двери. Нет у них терпения дальше слушать кощунственную проповедь Товсолта-Хаджи» («Молния в горах»). Муллам подобного типа Айдамиров противопоставляет своего истинно народного героя – Маккхала. Именно через его образ писатель воплощает свою мысль об особой роли религии в нравственной жизни горца. Мы видим, как авторская позиция ясно и открыто прослеживается в отдельных суждениях мулл и имамов. «Истинный алим или учёный, по мысли писателя, – это глубоко верующий, богобоязненный человек, сознающий свой долг, свою ответственность перед Богом, людьми и своим народом, говорящий правду и пишущий только правду, защищающий правду, закон и справедливость. Он стойко переносит беды и лишения, голод и нищету, одновременно принося пользу народу своими знаниями, мудростью («Буран» 3-я часть трилогии). А. Айдамиров с глубоким уважением и искренностью пишет об истинных мусульманах, которые через священное писание приближаются к истине, мудрости. Один из героев из последнего романа трилогии «Буря» Соип-мулла осуждает воровство, войну, убийство. «Люди думают, – говорит он, – что если они читают молитвы, совершают намаз и целый месяц держат пост, Аллах простит им эти грехи. Как же они ошибаются! В нашем крае распространились воровство, грабежи, убийства и другие злодеяния. Аллах говорит, что все, не заработанное тобой собственным трудом, является недозволенным для тебя» [«Буря», 2004, 404]. К Соип-мулле с вопросами, связанными с осмыслением судьбы чеченцев, обращается Овхад, получивший образование в Петербурге и побывавший в Европе. Корень проблем чеченского народа старый мулла видит в невежестве и в отступлении от веры. Безграмотный человек, как и безграмотный народ, является тёмным, слепым и глухим, считает Соип-мулла. Такой человек не помнит хорошее и плохое в своей истории, забывает о своих прежних ошибках… «Надо вернуть народ в лоно ислама», рассуждает мулла, «донести до него священное слово Аллаха…». Поэтому чеченцы нуждаются в образовании – религиозном и светском. Только тогда они смогут познать слово Аллаха, наставления Пророка, постигнуть шариат, прошлое и настоящее своего народа. На страницах трилогии А. Айдамирова герои ведут сложный и напряжённый диалог о недостаточности веры среди чеченцев. Ковалевский и Липранди об этом рассуждают в Петербурге, но это взгляд со стороны, поэтому он может показаться необъективным. Однако размышления по этому вопросу старого Али выглядят более убедительными и объективными. Он указывает на то, что среди чеченцев уже давно нет единства, они отошли от веры и благородных обычаев предков. По мнению писателя, изменить создавшуюся ситуацию может только возвращение к истокам – к национальным традициям и вере, а для этого нужно сохранять и развивать культуру и просвещение. А. Айдамиров не мыслит формирование настоящего человека в отрыве от его духовного наследия, которому он в трилогии придаёт первостепенное значение. Можно с уверенностью заключить, что роман-трилогия А. Айдамирова – это книга об истории родного народа, с глубокой национальной спецификой, в то же время в них осмысливаются проблемы общечеловеческого характера и мирового масштаба. Именно это приближает роман-хронику (авторское определение жанра) к эпопее философского содержания, поскольку в ней в фокусе национальных проблем глубоко осмысливается сложная и драматичная история чеченского народа, имеющая особо важное значение сегодня. ЛИТЕРАТУРА 1. Айдамиров А.А. Еха буьйсанаш. – Грозный: Нохч-ГIалгIайн пачхьалкхан книжни издательство, 1972. 548 агIо. 2. Айдамиров А.А. Долгие ночи // Собр. соч. в шести томах. Т. I. – Грозный, 2004. 591 с. 3. Айдамиров А.А. Молния в горах // Собр. соч. в шести томах. Т. II. – Грозный, 2004. 719 с. 4. Айдамиров А.А. Буран // Собр. соч. в шести томах. Т. III. – Грозный, 2004. 561 с. В.Х. Акаев ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ ДРЕВНИХ НАРОДОВ: ВЗАИМОСВЯЗЬ ОСОБЕННЫХ И ОБЩИХ АСПЕКТОВ Каждый этнос в ходе своего исторического, социокультурного развития вырабатывает систему образования (воспитания и обучения) детей, представляющую некую концепцию обобщения житейского опыта, знаний, мудрости, передаваемых из поколения в поколение, основанных на обычаях, традициях, обрядах, мифо-эпических представлениях, выражаемых посредством этнического языка как средства общения, хранения информации, установления коммуникаций. Такой процесс коммуникации опыта и знаний фиксируется у восточных и западных народов в их устном народном творчестве, письменных источниках, исторических, религиозных, философских произведениях (например, эпос древних шумеров «Песня о Гильгамеше», эпосы древних индусов «Махабхарата» и «Рамаяна», сочинения китайца Конфуция, греков Гомера, Софокла, Плутарха, Геродота, Сократа, Платона, Аристотеля, Ксенофонта, воззрения перса Заратустры, монотеистические религии и т.д.). В названных творениях исторических народов встречаются педагогические воззрения различных этносов: шумеров, египтян, хурритов, индусов, китайцев, персов, евреев, греков, римлян, а их обобщение приводило к выработке систем педагогических знаний, соответствовавших их культурам, поведенческим и мировоззренческим установкам. Наряду с проблемами бытия человека, его мировоззрения в этих творениях описываются взаимоотношения родителей и детей, предлагаются нормы семейного воспитания, воспитания нравственности, патриотизма. Определенный этнопедагогический опыт и знания накоплены в Древнем мире шумерами, хурритами, египтянами, индийцами, китайцами, персами, греками, римлянами и т.д. Каждый из этих народов выработал собственную этническую культуру, философию, педагогику, отражавшие образ жизни, ментальные особенности, мировосприятие, приемы воспитания и обучения детей. Но этнопедагогический опыт древних народов далеко не всегда вербализован, многое осталось не осмысленным, за пределами анализа и синтеза. Но, тем не менее, изучение истории, культуры, философии и педагогики дает возможность выявить образцы, модели образования, зафиксированные в мифах, легендах, преданиях, в древних священных и философских текстах. Современные исследователи их собирают по крупицам, аккумулируют в общекультурную копилку человечества. Знание этих текстов очень важно для кругозора и культуры мышления современного учителя, педагога, осуществляющего образовательный процесс. Педагогический опыт исторических этносов распространяется во времени и пространстве, его осваивают другие народы, он осмысливается, адаптируется к этнокультурным особенностям того или иного этноса, применяется как в воспитательных целях, так и в обучении детей. Он постепенно приобретает черты универсальности. Однако педагогика как совокупность опыта и знания, посредством которого обучаются и воспитываются дети, возникает в рамках определенной этнической культуры. Как известно, слово «педагогика» – греческого происхождения, переводится на русский язык как «детоведение». Дисциплина педагогика - это наука о воспитании и обучении детей, человека. В современной педагогической литературе встречается следующее определение педагогики: совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. Но у истоков современного понимания педагогики находятся древнегреческий язык, философские идеи, высказанные софистами (учителя мудрости), Сократом, Платоном, Аристотелем. Своему происхождению педагогика обязана греческой культуре, сложившейся на рубеже V-IVвв. до нашей эры. Можно говорить о воздействии на греков культуры народов Междуречья, Шумер, Египта и Индии, вполне возможны и педагогические взаимствования. Но тот факт, что педагогика, равно как и философия, имеет древнегреческое этнокультурное основание ‒ невозможно отрицать. С нашей точки зрения, современная педагогика – это и есть развившаяся древнегреческая этнопедагогика, вобравшая в себя лучшие традиции воспитания детей народов Востока и Запада. Между тем, возникновение педагогической проблемы у древних греков фиксируется в диалогах Платона: «Феаг» и «Менон». В первом диалоге «Феаг» приводится беседа Сократа (469-399) с Феагом, сыном богатого греческого землевладельца Демодокла. Обеспокоенный тем, что родной сын обвиняет его в нежелании нанять учителей для обучения мудрости, богатый грек обращается к Сократу за советом. Он в растерянности, поскольку не знает, чему учить своего сына, которого он научил всему, что необходимо для жизни, чтобы стать ремесленником, земледельцем. Но его сына, такие знания не удовлетворяют. Раскрывая свою растерянность, Демодокл заявляет, что родить сына оказалось легко, а вот воспитать его – дело трудное, а потому он находится в постоянном страхе за него1. В диалоге Сократа мы имеем выраженный пример классической постановки педагогической проблемы, возникшей в рамках древнегреческой культуры. Что же предлагает Сократ, признанного древнегреческим оракулом «мудрейшим из мудрых», для воспитания Феага? Прежде всего, он благодарит Демодокла за обращение к нему за советом и заявляет, что «нет более божественного в решениях людей, чем то, что касается воспитания – самого ли человека или членов его семьи». А затем он обращается к юноше, спрашивая, чего он желает и получает ответ – учиться мудрости2, но не всякой мудрости, а мудрости управления людьми. Посредством развернутого диалога (сформулированных Сократом вопросов и ответов, к которым он подводит своего собеседника) ученик подводится к правильному ответу, новому знанию. Суть сократовского понимания педагогики – сделать ученика «сколь возможно лучшим». Сказанное подтверждает и юноша Феаг, заявивший что его сверстники после того, как учились у Сократа, за «малый срок показали себя лучшими людьми, чем те, в сравнении с кем они ранее были хуже»3. Из состоявшегося диалога между Сократом и Феагом выясняется, что педагогическая парадигма «сделать ученика сколь возможно лучшим», реализовывается путем достижения знания об изучаемом предмете, нравственности, научения различать добро и зло, путем интеллектуального и физического совершенства ребенка, индивида. Из сократовского диалога явствует, что обучение и воспитание юношества основывается на знании истории, мифологических, религиозных культурных ценностей греков, совершенных ими военных подвигов. Важно отметить то, что этнопедагогические воззрения греков формируются на основе культурных и философских представлений, выработанных ими в ходе социокультурного развития. В Древней Греции сложились две системы образования детей: афинская и спартанская. Дети начинали учиться с 7 лет и завершали обучение в 18 лет. В Афинах не было государственной системы образования, школы были частными, а обучение – платным, но доступным для каждого афинского гражданина. В школах могли учиться только мальчики, девочки образование в школах не получали, они воспитывались дома. Афинское образование имело ярко выраженное гуманитарное направление: дети обучались чтению, письму, арифметике, они учились музыке, игре на лире и флейте, их приучали к выполнению физических упражнений. Афинская система образования была направлена на воспитание из ребенка достойного гражданина своего отечества, всесторонне развитой личности, культурного человека. В Спарте детей начинали обучать также с 7 лет, но продолжалось оно до 20 лет. Обучение детей было направлено на воспитание хорошо тренированных, физически развитых, стойких, неприхотливых и выносливых воинов. Из них вырастали прекрасные солдаты, но их недостатком было невежество, они были грубыми и жестокими. Часто такое воспитание в Спарте получали и девочки4. Здесь просматривается отсутствие гуманитарной направленности обучения. В сочинении «Киропедия» Ксенофонта (444-360), древнегреческого писателя и историка, ученика Сократа, можно детально ознакомиться со спартанской системой воспитания, которая использовалась в воспитании знаменитого персидского правителя Кира в его детские годы. Но сама система воспитания персов, с точки зрения Ксенофонта, отличалась от греческой. У греков образованием детей занималась семья, когда у персов – это была задача государственная. У древних персов учителями детей «выбирали пожилых людей, способных «воспитывать детей наилучшим образом», а выполнению приказов, распоряжений, исходящих из высоких должностных лиц, их учили эфебы, выбираемые из числа «зрелых мужей»5. А у персов эфебы – это взрослые, опытные воины, находившиеся на государственной службе. В «Киропедии» (обучение, воспитание Кира – авт.) Ксенофонт пишет, что персы обучали «детей и нравственности». Дети видят, как нравственно и благопристойно ведут себя ежедневно старшие, что способствовало воспитанию у них нравственных устоев. «Детей учат еще повиноваться предводителям, и здесь особое значение имеет пример старших, усердно выполняющих распоряжение предводителей; их приучают легко переносить голод и жажду, и поэтому также весьма способствует наблюдение за поведением старших, которые не уходят обедать, пока их не отпустят предводители»6. Детей учат военному искусству: стрелять из лука и метать дротик7. В этот период овладение мастерством стрельбы из лука и метания дротика для воина было обязательно. Как утверждает Ксенофонт, законы персов никому из них не преграждали доступа к почестям и высоким должностям. Им всем разрешалось посылать своих детей в общественные школы, где их обучали справедливости8. Итак, важнейшее качество древней персидской школы – обучение детей справедливости. Именно этого не хватает сегодня современной школе и любому иному учебному заведению. Справедливость, особенно социальная справедливость – тема «почти запретная» ныне в школе, любом ином российском учебном заведении. Но лучшие умы прошлого прекрасно понимали, что чувство справедливости нужно формировать у детей с детства, ибо, не достигнув такого качества, человек не мог реализовать себя как существо разумное, деятельное, нравственное, патриотическое. По утверждению Ксенофонта, знаменитый персидский царь Кир в детские годы воспитывался на основе педагогических ценностей, разработанных как в греческой, так и собственно персидской культуре. Думается, будет интересно остановиться на системе воспитания Кира, сочетавшей в себе жесткую спартанскую физическую, военную подготовку и добродетели, компоненты мудрости, исходившие от учения Сократа. Обучение и воспитание у персов были ориентированы на формирование у юношей, будущих воинов, «послушания и исполнения», «мудрости и силы»9, необходимых для решения государственных задач или реализации милитаристской политики персидских царей, ориентированной на создание и сохранение персидской империи. Подобная этнопедагогическая культура получает свое развитие и у римлян. Нужно признать, что греко-персидские педагогические идеи получают развитие в римской культуре, выступавшей в качестве универсальной системы, распространившейся посредством завоевательной политики во всем позднеантичном мире. Можно прийти к выводу о том, что этнопедагогические идеи, формировавшиеся у отдельных древних народов (например, у греков, персов, римлян), постепенно осваиваются многими народами. Они все шире распространяются среди других племен, народов, в том числе и тех, кого римляне называли варварами. В последующем варвары и становятся наследниками античной, римской культуры, образования, приобретших общечеловеческий характер, Надо отметить, что многие философские, педагогические идеи, получившие вербализацию в мифах, сочинениях античных авторов, вошли в монотеистические религиозные системы (иудаизм, христианство, ислам). И они стали составной частью духовной культуры народов, исповедовавших их. Как воспитать ребенка, детей? – это и сегодня сложнейшая задача для российского общества. Эту немалой сложности задачу, ежедневно решает чеченский этнос, подвергшийся различным трагедиям. Если система образования чеченцев полностью соответствует общероссийским образовательным стандартам, то система воспитания, при существовании общефедеральных и общемировых ценностей и необходимости их реализации, имеет свои этнокультурные, этнопедагогические аспекты, которые отражаются в воспитательном процессе. Эти аспекты используются в идейно-воспитательном процессе в образовательных учреждениях Чеченской Республики. Выше нами рассматривалась проблема образования (обучения и воспитания) детей у древних греков, персов, римлян. Мы считаем, что системы образования у этих этносов, имеют как общие черты, так и различия, основанные на их этнических культурах. Конечно же, системы образования, созданные этими народами, были нацелены на реализацию их военных, социальных, культурных запросов. Более того, они стали приобретать черты универсализма, широко распространяясь среди народов, которые контактировали с основателями античной культуры, педагогики. Итак, этнопедагогические воззрения исторических народов, особенно древних греков, складываясь в рамках этнической культуры, осваивались другими народами, приобретали общечеловеческий, универсальный характер. Античная система образования греков, достигнув апогея своего развития, получила распространение среди народов, взаимодействовавших с ними. В позднеантичный период она была широко востребована римлянами, отразилась в духовных практиках разных народов, составив основу общечеловеческой педагогической культуры. В последующем она получила существенную конкретизацию в новых педагогических идеях европейцев в XVIII-ХХ вв. Этот аспект проблемы будет раскрыт в последующих наших работах. |
Похожие:
 | Об утверждении Положения о порядке проведения аттестации и порядке сдачи квалификационного экзамена государственными гражданскими... |  | ... |
| Администрации Президента и Правительства Чеченской Республики в соответствии с Кодексом Российской Федерации об административных... | | Главы и Правительства Чеченской Республики «О внесении изменений в Инструкцию по делопроизводству в Администрации Главы и Правительства... |
| Указа Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года n 601 "Об основных направлениях совершенствования системы государственного... | | «О регистре муниципальных нормативных правовых актов Чеченской Республики» (далее – Постановление №234) на глав муниципальных образований... |
| Чеченской Республики и государственными бюджетными учреждениями: «Центр занятости населения Заводского района»; «Центр занятости... | | Министерством жилищно-коммунального хозяйства Чеченской Республики государственной услуги «Предоставление субсидий на оплату жилого... |
| Об утверждении Положения о порядке ведения личных дел муниципальных служащих в органах муниципального самоуправления Ножай-Юртовского... | | Об утверждении Инструкции по архиву в Администрации Президента и Правительства Чеченской Республики |