Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса 7 Начальное общее образование 8 Основное общее и среднее общее образование 1 Предметная область «Филология»
Скачать 1.59 Mb.
|
Алфавит представляет собой совокупность знаков той или иной системы письма (латинской, русской), расположенных в определенном, традиционно установленном порядке. Количество букв в различных алфавитах зависит от звукового состава языка, например, русский алфавит имеет 33 буквы. Знакомство с русским алфавитом происходит в рамках вводно-фонетико-грамматического курса. Учащиеся знакомятся со звуками русского языка и буквами, обозначающими эти звуки (печатными и рукописными, прописными и строчными: в печатной форме прописные буквы, как известно, отличаются от строчных высотой, а в рукописной форме отличны и по величине, и по начертанию, что может представлять определенную трудность для человека, приступившего к изучению нового для него русского языка. Последовательность изучения русских букв зависит, с одной стороны, от трудности звука, ими обозначаемого; с другой – от трудности начертания самой буквы для учащихся определенной национальности. К примеру, те учащиеся, которые владеют кириллическим или латинским письмом на родном языке, легко овладевают начертанием русских букв. Каллиграфия (от греч. kalligraphia красивый почерк) представляет собой умение писать четко, разборчиво и красиво, даже искусно; графика (от греч. grapho пишу) подразумевает совокупность основных начертательных средств (буквы, буквосочетания и др.) для изображения звуков и звукосочетаний языка на письме. Графическое и каллиграфическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций: звукового представления, звукового и зрительного восприятия, ассоциирования звуков с соответствующими графемами, рукомоторной деятельностью, сочетающейся с внутренней речью. Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются, помимо несовпадений алфавитов в родном и русском языках, рядом причин: 1) несоответствием во всех языках звуков и букв: во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем букв; для русского языка также характерно обозначение одной буквой ряда звуков (хорошо) и несколькими буквами одного звука (смеяться); это явление называется полисемией графем (гриб – грипп); 2) наличием синонимичных буквенных обозначений: ц – тс – тьс; 3) наличием в родном и русском языках одинаковых по начертанию букв, передающих разные звуки: с, n, p, m; 4) наличием в русском языке букв с надстрочными и подстрочными элементами, написание которых смешивается: у – ц, е – в. Установлено, что на начальной стадии обучения письму больше половины ошибок является следствием плохого усвоения русской фонетики, поэтому следует уделять достаточное внимание звуко-буквенным соответствиям, так как пишущий всегда отталкивается от слышимого слова и его произношения. Развитию графических и каллиграфических умений способствуют упражнения такого характера: - звуко-буквенный и слоговой анализ слов; - слуховые упражнения; - списывание с одновременным выполнением заданий: подчеркиванием определенных графем, восстановлением пропущенных в тексте букв; - группировка слов по определенным признакам (двух- и трехсложные слова, с ударением на определенном слоге, запись цифр словами, выписывание из текста слов, относящихся к одной теме и др.); - конструирование слов из букв и слогов. Орфография (от греч. orthos прямой, правильный и grapho пишу) представляет собой исторически сложившуюся систему правил написания, которая используется в письменной речи. Орфографические правила – обобщающие предписания а) о правописании (правильном написании) слов и их значимых частей; б) об употреблении прописных и строчных букв; в) о слитном, раздельном, дефисном написании слов; г) о переносе слов с одной строки на другую. Овладение орфографией – одна из задач обучения письму. Основным принципом русской орфографии является морфологический; это значит, что каждая морфема (приставка, корень, суффикс) пишется одинаково, хотя в зависимости от фонетических условий произносится по-разному (вода – воды), хотя написание некоторых слов подчинено фонетическому принципу (пишутся, как произносятся: безыдейный, возник, восстановить). В написании иногда побеждает закон традиции (как писали раньше), это касается буквы г в окончаниях прилагательных (нового), буквы ь в окончании глаголов (делаешь), букв а и ов одной и той же корневой морфеме (загорать, но загар). В иных языках также существуют принципы написания слов. Правила русской орфографии даются учащимся по мере знакомства с соответствующим словом или грамматической формой. Преодолению трудностей способствуют
а) копирование текста (списывание) с целью усвоения правил орфографии; б) списывание, осложненное дополнительными заданиями (заполнением пропусков, подчеркиванием определенных букв и т.д.); в) группировка слов (омографов, тематически связанных слов, слов, сходных по составу и пр.); г) написание диктанта на фоне шума или других помех и т.д. Пунктуация (от лат. punctum точка) – понятие, включающее в себя собрание правил постановки знаков препинания и расстановка в тексте знаков препинания как одно из составных умений техники письма. Современная русская пунктуация функционально и социально значима, набор знаков в тексте не случаен и хаотичен, а системно организован и двояко значим: пунктуация пишущего отражает направленность от смысла к знакам, пунктуация для читающего есть направленность от знака к смыслу. Назначение пунктуации состоит в членении текста в соответствии соструктурным, смысловым, интонационным принципами (недаром А.П. Чехов называл знаки нотами текста, а К.Г. Паустовский утверждал, что эти знаки держат текст, не дают ему рассыпаться). Формирование пунктуационных навыков – необходимый компонент процесса обучения русской просодике, интонации. Известно, что языки различаются по набору знаков препинания и принципам их использования, поэтому человек, незнакомый с русским языком и его пунктуационными традициями и новациями, не способен глубоко осмыслить письменное высказывание, тем более имплицитно выраженный смысл. Основными знаками препинания, знакомство с которыми осуществляется на начальном этапе, являются точка, запятая (анализируются так называемые сильные позиции постановки запятых: перед что, чтобы, когда, а, но), вопросительный и восклицательный знаки. Чтение специальных текстов художественной литературы, неизбежное обращение к просмотру и прочтению рекламной информации, в которых разнообразно представлены знаки пунктуации, требуют специально организованной работы над их значением и использованием смысловых, социальных, структурных функций этих знаков в письменном высказывании. Обучение продуктивной письменной речи. В отечественной методике в зависимости от назначения принято выделять: - учебную письменную речь, под которой понимается выполнение в письменной форме разнообразных языковых и условно-речевых упражнений, направленных на овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями. Учебная письменная речь служит эффективным средством обучения и контроля. В иерархии учебных письменных работ важное место отводится разного рода диктантам и самодиктантам (осложненным, с элементами сочинения), копированию или списывании, подстановочным и трансформационным упражнениям и т.д.; - коммуникативную письменную речь как одну из форм общения; иными словами, экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение письменного речевого высказывания. Развитие умений выражать мысли в письменной форме происходит на основе и посредством учебной письменной речи, которая, в свою очередь, опирается на технику письма, сформированные графические и орфографические навыки. Целью обучения коммуникативной письменной речи является формирование, развитие, совершенствование умений создавать различные типы или жанры письменных сообщений, текстов. Наряду с указанными выше понятиями существует деление письменной речи – в зависимости от степени самостоятельности пользователя языка при создании речевого сообщения в письменной форме – на продуктивную и репродуктивную. Продуктивное письмо характеризуется самостоятельностью его создателя в определении содержания и языковой, композиционной формы письменного высказывания: частное письмо, сочинение, эссе и т.д. Репродуктивное письмо соотносится с письменным воспроизведением прослушанного или прочитанного сообщения. Как и продуктивное письмо, репродукция представляет собой творческий процесс, связанный с целым рядом мыслительных операций: расширением, сужением, преобразованием, обобщением информации, полученной при чтении или аудировании. К репродуктивным письменным сообщениям относятся диктант, изложение, конспекты, рефераты, аннотации и т.д. Выше рассматривались основные подходы к обучению русской письменной речи: модель, ориентированная на продукт – письменное речевое сообщение, и модель, ориентированная на процесс порождения письменного речевого произведения. Многообразие письменных сообщений, имеющих различную функционально-коммуникативную направленность, содержание, композиционную структуру и языковую форму, обусловливает необходимость их классификации по определенному основанию. Наиболее адаптированной к обучению неродному языку представляется классификация Т. Хеджа, в основу которой положено выделение типов письменной речи в зависимости от а) ее назначения и сферы использования, функционирования, б) вида письменного сообщения и его связи с конкретными условиями и целями обучения: 1) письменная речь, используемая в учебных (академических) целях. Примерами письменных речевых сообщений являются конспекты, заметки, рецензии, краткие изложения и эссе; 2) письменная речь, используемая в профессиональных целях; реализуется в таких речевых жанрах, как деловые письма, контракты, объявления, отчеты, статьи и протоколы, деловые записи и т.д.; 3) письменная речь, используемая для поддержания личностного общения;существует в виде записок, частных писем, открыток, электронных посланий, факсовых сообщений и т.д.; 4) письменная речь, используемая в личной сфере и личных целях: дневниковые записи, заметки на память, рецепты, записи адресов и т.д.; 5) творческая письменная речь, реализуемая в создании стихов, рассказов, сценариев. При этом различаются типы письменных сообщений, в основе которых преобладает продуктивность (их содержание и языковое оформление определяется пишущим) или репродуктивность (когда письменно передается информация, полученная при чтении, слушании, переработанная и представленная в разной степени свернутости с учетом конкретной цели письменного сообщения). Поскольку в учебном процессе широко применяются виды сообщений, связанные с получением информации в устной и письменной форме, ее переработкой и сокращенным изложением в письменном виде, представим систему упражнений, формирующих умения продуктивной письменной речи. Упражнения при обучении письму Языковые (тренировочные, подготовительные) упражнения, целью которых является овладение языковым материалом и подготовка к операциям, связанным с письменным выражением мыслей, включают разнообразные упражнения с моделями: имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбинирование, сокращение, расширение, перевод и т.д. Эти упражнения могут снабжаться ключами для самоконтроля и выполняться во внеаудиторное время. К речевым упражнениям относятся все виды заданий, обучающих передаче мыслей, смысловой информации в письменной форме. Они базируются на типологии письменных сообщений. В их ряду: 1) письменное воспроизведение по памяти прослушанных или прочитанных микротекстов либо письменная реконструкция текста по ключевым словам; 2) написание плана текста в форме вопросов, назывных или простых утвердительных предложений: составление плана улучшает логику, повышает культуру мышления, учит последовательному изложению, развитию идеи, выражению причинно-следственных отношений, отделению существенной, главной информации от несущественной, второстепенной. По мнению психологов, составление плана представляет собой важную опору для развития памяти, для запоминания материала; 3) озаглавливание частей текста, написание тезисов является вариантом упражнения в составлении плана. Тезис есть своего рода развернутый план, в тезисе дается краткая, сжатая формулировка абзаца, смысловой части текста. Написание тезисов способствует формированию умения обобщать прочитанное и делать из него сжатые, краткие выводы. Вместе с тем если для составления плана нужно уметь разложить текст на части, то для написания тезисов необходимо уяснить логическую связь частей текста; 4) изложение представляет собой письменный пересказ прочитанного или прослушанного текста, традиционное упражнение в развитии репродуктивной письменной речи на основе текста-образца. Различают следующие виды изложений: краткий письменный пересказ фабульного текста, подробное изложение услышанного рассказа, изложение с трансформацией (например, от другого лица), изложение-версия с сохранением канвы авторского повествования, изложение с элементами сочинения, т.е. сжатое, развернутое, свободное изложение. Отбор текстов для изложения должен проводиться с учетом их структуры: тексты цепочечной структуры (повествовательные) активизируют мнемическую деятельность (мнемоника – искусство запоминания – базируется на ассоциациях), поэтому такого рода тексты целесообразно использовать в начале обучения письменной речи. Тексты разветвленной структуры, активизирующие мыслительную деятельность по их реконструкции, лучше давать на более продвинутых этапах обучения. Обучение изложению позволяет: а) совершенствовать умения понимать, запоминать рецептивно воспринимаемую информацию; б) вырабатывать умения ориентации в тексте, определения смысловых вех, логической последовательности фактов, событий; в) развивать умение дифференцировать информацию; г) лучше усваивать языковой материал и контролировать степень его усвоения. Работа над изложением предполагает ряд этапов: слушание текста, проверка с помощью вопросов его понимания (при этом лучше запоминается информация), составление плана, повторное прослушивание, написание изложения, проверка качества решения задачи, критический разбор и работа над ошибками; 5) конспект и его написание связаны с выбором из текста (или аудиотекста) опорных предложений, несущих основное смысловое содержание, запись мыслей автора текста-источника в свернутой, обобщенной форме для дальнейшего использования этих записей, в частности для восстановления текста авторского сообщения. Конспектирование, будучи одним из видов аналитико-синтетической переработки информации, широко используется в образовательном процессе, при обучении языку специальности. В конспекте, помимо основных вопросов и формулировок, подробно записываются факты и примеры, поясняющие или доказывающие эти факты. Конспект – своего рода систематизированное изложение текста с добавлением собственных выводов и заметок по поводу содержания текста источника. Учащимся трудно в максимально короткий промежуток времени переформулировать информацию, передать ее в правильном русском предложении, записать, производя сокращение слов. Поэтому конспектированию следует учить целенаправленно: с помощью словарных диктантов, пересказа текстов с их сокращением и выделением основной информации, с помощью составления плана прочитанного; 6) реферат и его написание (реферирование) соотносится с лаконичным изложением основных мыслей текста-источника, их систематизацией, обобщением, оценкой. Ключевые функции реферата – информативная, поисковая, адресная, коммуникативная. Существуют разнообразные варианты данной формы репродуктивно-продуктивной письменной речи, наиболее распространен реферат-резюме, компрессированное изложение основных положений, исключающее второстепенную информацию и детали, примеры, исторические экскурсы и отступления, имена собственные и т.д. В реферате однородные факты группируются, цифровые данные систематизируются. Собственно говоря, он представляет новый вариант композиции текста, характеризующийся лаконизмом и нормативностью языковых средств: исключаются сравнения, образные выражения, сокращается количество вводных слов и придаточных предложений, разукрупняются сложные обороты и синтаксические конструкции и др. Этот непростой речевой процесс предполагает определенную последовательность умственных действий по извлечению и переработке содержания источника. Задействуются такие мыслительные операции, как выбор, сличение, комбинирование, перестановка, происходит их одновременная актуализация с помощью графического кода русского языка. Для реферирования необходимо овладеть следующими языковыми и речевыми навыками и умениями: делать лексико-грамматическое перефразирование, применять принятую терминологию, использовать аббревиатуры и сокращения при записи частотных словосочетаний и терминов, корректно оформлять ссылки, прогнозировать тематическую направленность текста и его частей по заголовку и ключевым словам, членить текст на смысловые части, устанавливать между ними логические отношения, находить смысловые вехи частей, обобщать излагаемые в тексте факты и т.д. Система упражнений, обучающих реферированию, включает задания: выписать из абзацев текста определенные конструкции, подвергнуть их трансформации, сократить предложения, заменить придаточные предложения оборотами, дать письменные ответы на вопросы, реконструировать текст по ключевым словам, выписать основные мысли (информационное ядро) абзацев и объединить их в связный текст, аргументировать основные положения текста и т.д.; 7) аннотация и аннотирование соотносятся с кратким, максимально компрессированным, связным изложением содержания текста-источника с целью ориентации реципиента, сообщение ему кратких сведений о заключенной в тексте информации, ее направленности, ценности, назначении. Обычно содержит библиографическое описание, выходные данные, сведения об авторе. Это предельно сжатая характеристика материала, имеющая справочный характер, небольшая по объему. Обучению аннотированию базируется на предварительно составленных текстах-источниках с помощью серии упражнений: определить и написать, к какой области знаний относится статья, текст (просмотровое и ознакомительное чтение с целью составить общее представление об источнике), выделять главную мысль частей текста, сгруппировать с учетом основной мысли всего текста (повторное, изучающее чтение отрывков текста), языковая обработка и письменное изложение информации в виде краткой характеристики по следующему плану: выходные данные, тема и основные положения, дополнительные сведения (структура, базовые источники, адресность) и т.д.; 8) описание, наряду с другими типичными способами построения текста (функционально-семантическими типами текста: повествованием, описанием, рассуждением) предполагает передачу впечатлений от фактов, явлений, событий, предметов и их признаков с целью создания определенного образа. В качестве упражнения способствует умению логично, последовательно передавать на письме определенное содержание; 9) сочинение – сложный вид творческого упражнения, своего рода высший этап работ при обучении письменной речи. Следующие виды сочинений в их перечислении отражают степень нарастания трудностей: а) сочинение-характеристика, б) сочинение-сообщение (фактов, событий), в) сочинение-объяснение (фактов, процессов, поступков), г) сочинение-оценка. Сочинение может принадлежать к одному функционально-семантическому типу текста или к их комбинации; вместе с тем обучение сочинению начинают с повествования, затем следует описание и далее рассуждение. Сочинения различаются не только по жанру и типу создаваемого текста, но и по характеру психологической опоры (зрительно-слуховая, с привлечением собственного опыта, наблюдательности, воображения), по организации материала (логическая, хронологическая, пространственная, причинно-следственная, образно-эмоциональная), по целевому заданию (с использованием текста-образца, отобранного лексико-грамматического материала). Целесообразно строить обучение в такой последовательности видов сообщений: план, конспект, резюме текста, изложение, аннотация, реферат по серии текстов, сочинение или очерк. Активизация языкового и лингвострановедческого материала, составление плана сочинения, устное его проговаривание и воспроизведение и т.д. – этапы подготовительной работы, предшествующей написанию сочинения; 10) резюме – краткое изложение сути написанного, услышанного, прочитанного; с методической точки зрения является ключевым по отношению к другим видам компрессии текста.Обычно составляет одну треть от общего объема оригинала, не содержит элементов интерпретации и критической оценки; 11) рецензия на книгу, спектакль, фильм, т.е. отзыв, предполагает не только краткое изложение содержания, но и его критическую оценку: при этом главную роль играет не объективная, а субъективная (оценочная) информация, воздействующая на читателя. Рецензия, как и план, аннотация, резюме и др., связана с осуществлением сложной речемыслительной деятельности – компрессии текста: при этом происходит глубокое проникновение в смысл текста, отбор наиболее существенных фактов и смыслов и их краткое изложение в перифразированном виде. Обучение компрессии предоставляет возможность взаимосвязанного развития рецептивных и продуктивных навыков и умений; 12) быстрое, или автоматическое, письмо представляет собой упражнение, в ходе выполнения которого происходит порождение семантических ассоциаций в связи с темой предстоящего письменного сообщения и их одновременная краткая запись с целью последующего использования в качестве конспекта или заметок. Учащимся необходимо выполнить это упражнение в рамках жесткого лимита времени: в течение 5-10 минут быстро, без остановки зафиксировать как можно больше мыслей. Термин автоматическое письмо подчеркивает процесс письма, главная задача которого – зафиксировать как можно больше мыслей и семантических ассоциаций, не придавая значения их связности, упорядоченности, языковому воплощению (заметки могут изобиловать ошибками); 13) частное бытовое письмо используется как задание в творческой письменной речи на начальном этапе. Пишущий должен не только продумать содержательную канву письма, но и оформить в соответствии с русской эпистолярной традицией: обратиться к адресату, выразить приветствие, извинение за молчание, благодарность, к примеру, за поддержку, изложить суть письма, рассказать об актуальном в своей жизни и жизни общих знакомых, задать вопросы, относящиеся к открытой личной зоне и профессиональной (иной) деятельности адресата, высказать свое пожелания адресату, завершить письмо. Литература Предмет «Литература» изучался в украинских школах 2 часа в неделю. Имеются незначительные расхождения в выборе произведений, что в принципе характерно и для изучения литературы по разным УМК в российских школах. При сопоставлении программ украинской школы и авторской программы, по которой работает школа, учитель может скорректировать самостоятельное чтение школьника. Иностранный язык О.В.Афонина, старший методист кафедры филологического образования ГАУ ДПО «СОИРО» Содержательный анализ действующих программ учебного предмета «Иностранный язык» Украины и России показывает, что в целом программы отражают единые подходы формирования структурно – содержательных компонентов. Так, цель, как прогнозируемый результат обучения предмета «Иностранный язык» Украины определяется как «формирование и развитие навыков общения в устной и письменной формах с носителями языка на основе речевых возможностей и потребностей, правил речевого и неречевого поведения», в основной школе достижение общеевропейского допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции (уровня А2 в терминах Совета Европы), что совпадает с российскими целями обучения ИЯ. Соотносятся в полной мере предметное содержание речи (сферы общения, тематика устной и письменной речи), а также языковые знания и умения (фонетический, лексический, грамматический аспекты). В программе учебного предмета «Иностранный язык» Украины просматривается смещение акцентов на практико-ориентированный характер освоения содержания в процессе обучения иноязычному общению и ориентируют учителя на реализацию принципов дифференциации и индивидуализации, системно-деятельностного, компетентностного подходов в системе иноязычного образования, освоение технологий коммуникативного интерактивного обучения. Однако учителям иностранного языка Саратовской области, приступающим к обучению детей, прибывших из Украины, следует знать о том, что в школах Украины преподавание европейских языков может начинаться не только со 2 класса (как в школах России), но и с 5 класса в качестве второго ИЯ. При этом в начальной школе в качестве первого ИЯ изучаются языки национальных меньшинств (крымско-татарский, молдавский, польский, болгарский, румынский и др.). В этих условиях перед учителем ИЯ встает задача создания оптимальных условий организации эффективного, качественного иноязычного образования украинских школьников в соответствии: с требованиями ФГОС; с действующими программами обучения ИЯ; с учебно-методическими комплектами. Возникают проблемы, решение которых будет способствовать успешной адаптации детей, прибывших из Украины к образовательной среде школы:
Необходимо помочь этим учащимся осознать, что образовательная среда школы им функционально знакома, и они могут действовать в ней самостоятельно, решая встающие перед ними как образовательные, так и социальные задачи. Процесс интеграции украинских школьников в языковую образовательную среду включает три этапа: диагностический, обучающе-развивающий, коррекционный. Диагностический этап состоит из пробной диагностики и входной диагностики. Пробная диагностика проводится до начала учебного года во время индивидуальной беседы в неформальной обстановке учителя со школьником. Она позволит выявить условия изучения ИЯ, возможности, потребности ребенка для продолжения изучения ИЯ. В содержание традиционной процедуры проведения учителем ИЯ входной диагностики по выявлению реального уровня сформированности коммуникативной компетенции на начало учебного года для прибывших детей рекомендуется подготовить тесты, проверяющие степень усвоения речевого и языкового материала. Содержание контрольно-измерительных материалов может быть выбрано учителем ИЯ из предлагаемых авторами УМК вариантов итоговых контрольных работ предыдущего года обучения по видам речевой деятельности и отдельным аспектам языка. Анализ полученных результатов входной диагностики позволит учителю ИЯ скорректировать собственную педагогическую деятельность, направленную на достижение качественного образования обучающихся. Обучающе-развивающий этап предполагает в зависимости от уровня владения языком следующие виды работ:
При составлении программы ускоренного курса:
При отборе учебного материала для дополнительных занятий учителю необходимо соблюдать принцип соответствия с учебным курсом текущего периода, выборочно комплектовать систему тренировочных упражнений с учетом поставленных целей по развитию коммуникативных навыков. Изучение ИЯ необходимо проводить на материалах тех учебно-методических комплектов, по которым работает учебная группа, в которую прибыл учащийся. Основное внимание необходимо уделить говорению, развитию речи, тематически базирующимся на лингвокультурных реалиях окружающей действительности. Этот вид речевой деятельности является наиболее коммуникативно-значимым для данного контингента учащихся в рамках начального этапа обучения. При постепенном погружении в языковую среду, по мере достижения результатов на дополнительных занятиях необходимо предлагать учащимся участвовать в речевой деятельности на уроке. Важно помнить, что должна быть создана психологически комфортная среда, исключающая концентрацию внимания на неудачах. Коррекционный этап решает вопросы уточнения, закрепления, стабильности, сформированности, продуктивности владения иностранным языком. В то же время все три этапа обучения теснейшим образом связаны между собой, так как каждый последующий этап обучения повторяет, расширяет и дополняет уже известную детям языковую и культурологическую информацию, создавая прочную основу знаний учащихся. Приложение №1 Примерная программа по устранению отставания в обучении английскому языку для учащихся, не изучавших его со 2 по 4 классы. Пояснительная записка Предлагаемая программа предназначена для изучения ИЯ в рамках дополнительных занятий (занятия с отстающими, индивидуальные занятия) За основу взята методика интенсивного обучения иностранному языку. Основной целью программы является систематизация знаний английского языка и совершенствование лексических, грамматических, коммуникативных навыков и умений. Программа имеет следующие развивающие и воспитательные цели: • Развитие социокультурной компетенции, а именно умения участвовать в коммуникации в соответствии с нормами, принятыми на бытовом уровне. • Воспитание повышения интереса к изучению английского языка. • Развитие межкультурной компетенции, а именно умения участвовать в коммуникации, учитывая особенности других культур. • Развитие умения достигать поставленной цели, при необходимости преодолевая возникающие препятствия. • Развитие компенсаторной компетенции. Для достижения поставленных целей на занятиях решаются следующие задачи: • Обучить учащихся лексическим единицам в соответствии с отобранными темами, навыкам оперирования этими единицами в коммуникативных целях. • Совершенствовать умения учащихся в четырех видах речевой деятельности, а именно: в области говорения – обучать аргументированно выражать свое мнение, обучать навыкам монологической и диалогической речи, делать краткие сообщения по предложенным ситуациям; в области письма – обучать писать письма личного характера; в области аудирования – развивать умение воспринимать английскую речь на слух, слушать аутентичные тексты с пониманием общей идеи, и с извлечением информации и с детальным пониманием; в области чтения – развитие умения читать тексты разговорно-бытового характера с пониманием общей идеи, и с извлечением информации и с детальным пониманием; умения переводить выборочные отрывки на русский язык; развитие речемыслительных способностей; Ожидаемые результаты В результате прохождения программы учащиеся: • овладевают лексическим запасом в соответствии с темами и сферами общения разговорно-бытового уровня, предлагаемыми для изучения во 2-4 классе; • учатся читать и понимать усвоенные устно слова, читать короткие тематические тексты и диалоги, построенные на усвоенном устно материале с последующим применением их в речи; • учатся расспрашивать о семье, о городе, где проживают, т.е. учатся задавать и отвечать на вопросы по изученным темам; • учатся понимать на слух английскую речь через песни, стихи, диалоги на элементарном уровне; • учатся рассказывать о себе, о семье, о событиях с использованием изученной лексики; • учатся писать письмо личного характера, кратко излагать содержание текста. В основе программы лежат следующие методические принципы: • интеграция основных речевых умений и навыков; • последовательное развитие основных речевых умений и навыков; • коммуникативная направленность заданий; • контекстуальное введение лексики; • применение полученных умений и навыков на практике в симюлятивных ситуациях, максимально приближенных к реальным условиям; • темы и материалы соответствуют возрасту, интересам и уровню языковой подготовки учащихся; На занятиях реализуются наглядно-иллюстративные и коммуникативно-ориентированные методы преподавания. Принципы, лежащие в основе успешного преподавания данного курса: 1. Принцип культуросообразности. Культурное ядро содержания составляет универсальные общечеловеческие ценности, а отношение к ребенку определяется исходя из его понимания как свободной, целостной личности. 2. Принцип индивидуально-личностного подхода. Ребенок – активный субъект УВП, личность, находящаяся в диалоге с культурой, интегрированная в неё. 3. Принцип ценностно-смысловой направленности образования. Создание условий для обретения каждым учащимся смысла своей жизни. 4. Принцип природосообразности. Учет индивидуальных особенностей, учить и воспитывать ребенка таким, какой он есть, создавая доступные ему зоны развития. Воспитание в соответствии с возрастными особенностями, учетом потребностей в познании, общении, творчестве. Для реализации программы рекомендуется использовать личностно – ориентированные технологии, блоковую подачу материала, обучение на деятельностной основе, что означает следующий алгоритм действий: • чтение текстов с анализом отдельных отрывков; • прослушивание стихов, диалогов; • перевод диалогов, коротких текстов на русский язык; • интерпретация текстов, высказывание своего мнения • выразительное чтение; Формы работы: индивидуальная, парная, групповая, фронтальная; учебные занятия, практические занятия; ролевые игры. Принципы отбора материала. • Доступность. Степень сложности текстов определена уровнем овладения учащимися английским языком. • Аутентичность. Учащиеся работают с художественными неадаптированными произведениями. • Гражданская значимость, духовно- нравственное содержание. Знания материала помогают включаться в диалог культур, способст-вуют реализации творчески и коммуникативно - ориентированного обучения. Критериями успешного освоения программы, сформированности социокультурных умений является приобретение следующих компетенций: коммуникативной: понимание содержания текстов; обмен мнениями, впечатлениями, высказывание собственного отношения к событиям, поступкам, людям. культурно-познавательной: составление микродиалогов; сбор, систематизация информации; подготовка выступления по изученной тематике. Методы работы: словесный, наглядный, демонстрационный, проблемно-поисковый, практический. Практическая часть создаёт условия, при которых учащиеся приобретают коммуникативные умения, работая в парах, группах; развивают исследовательские умения и творческие способности, умение проектировать свою деятельность и осуществлять задуманное. В каждый раздел курса предполагается включать задания для систематизации знаний; задания, которые позволяют выразить собственное мнение. Структура занятий и организация обучения Программа дополнительных занятий рассчитана на 44 часа (1 четверть - 2 часа в неделю, 2-4 четверти- 1 час в неделю), состоит из 5 тематических разделов. Контроль Контроль строится на основе требований к знаниям учащихся федерального государственного образовательного стандарта по иностранным языкам. Предусматриваются следующие виды контроля и требования к ним:
Контроль должен соответствовать определённым качественным характеристикам, должен быть надёжным, дифференцированным, рационально организованным с грамотно поставленными задачами, приёмы контроля должны соответствовать приёмам обучения. Объектом контроля являются все виды речевой деятельности, лексические, грамматические знания и навыки учащихся, образовательные и воспитательно-развивающие. Следовательно, разнообразие приёмов контроля выражено через тестирование, контрольные работы по всем видам речевой деятельности, лексические диктанты и т.д. Примерный тематический план занятий с отстающими
Содержание занятий | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Настоящий Порядок разработан в целях соблюдения конституционных прав граждан Российской Федерации на общедоступное и бесплатное начальное... | | Основное общее образование – второй уровень общего образования. В соответствии с Конституцией Российской Федерации основное общее... |
| Фгос: основное общее образование// фгос. М.: Просвещение, 2008) и Рабочей программы по русскому языку для основной школы (Русский... |  | Образование (подчеркните) – среднее общее (9кл.); среднее полное (11кл.); начальное профессиональное; среднее профессиональное; высшее... |
| Настоящий Порядок разработан в целях соблюдения конституционных прав граждан Российской Федерации на общедоступное и бесплатное начальное... | | Если Вы получили среднее (полное) общее образование или начальное профессиональное образование в период с 2009 по 2011 г и не сдавали... |
| Развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно‐познавательной) | | Утвержден и введен в действие постановлением Министерства образования от 10 января 2007 г. №2 |
| Рабочая программа по немецкому языку разработана для старшей ступени обучения среднее (полное) общее образование (10-11класс) в соответствии... | | Ответы на вопросы выпускников к республиканскому собранию по вопросам организации и проведения гиа-9 и гиа-11 |