Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
«Центр развития ребенка – Детский сад № 2»
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
педагога-психолога
«Психологическое сопровождение
процесса адаптации детей раннего возраста
к условиям ДОУ»
Шуя, 2012
Содержание
Пояснительная записка …………………………………………….......…….… 3
Принципы и подходы к формированию программы …………..………. 6
Возрастные особенности психического развития детей 1,5-3 лет ….… 7
Психологическая характеристика процесса адаптации к ДОУ ............ 12
Этапы работы по программе …………………………………………… 16
Содержание деятельности педагога-психолога на основных этапах работы по психологическому сопровождению адаптационного процесса в ДОУ ……………………….................................................................... 17
Технология психолого-педагогической диагностики ребенка в период адаптации к ДОУ ……………………………………………………….. 20
Технология психологической поддержки детей в адаптационный период ………………………………………………...................................... 23
Список литературы ……………………………………………………………. 30
Приложения ………………………………………………………………….…31
Пояснительная записка
Современное дошкольное образование развивается в принципиально новых условиях, которые регламентированы приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 г. «Об утверждении и введение в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». Данный документ определяет направления стратегических преобразований, реализация которых приведет к качественно иному уровню функционирования и развития системы образовательных услуг для детей раннего и дошкольного возраста. Центральным моментом, глобальной идеей этих преобразований является психологизация системы дошкольного образования, а именно: приведение в соответствие практики дошкольного образования с теми специфическими характеристиками возраста ребенка, которые определяют уникальный вклад каждого возрастного периода в общий цикл психического развития.
Сохранение, наряду с физическим, и психологического здоровья дошкольников сегодня рассматривается как одно из требований безопасности образовательного процесса и как один из показателей качества образования. При этом в качестве показателя оптимального уровня психологического здоровья человека можно рассматривать его высокую приспособляемость к природной и социальной среде, которая обеспечивается сохранностью позитивного самочувствия, полноценным психическим развитием на всех этапах онтогенеза. Психически здоровый человек адаптирован к социуму и может успешно функционировать в нем.
В дошкольном возрасте проблема сохранения психологического здоровья является наиболее актуальной при вхождении ребенка в образовательную среду при поступлении его в дошкольное учреждение, т.е. в процессе адаптации детей к условиям ДОУ.
Процесс привыкания ребенка к детскому саду довольно длительный и связан со значительным напряжением всех физиологических систем детского организма, а так как адаптивные возможности ребенка в раннем возрасте ограничены, резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению психофизического темпа развития.
В связи с этим актуальным является осуществление целенаправленной организации процесса привыкания детей к новым условиям дошкольного учреждения, которое способствовало бы адекватному, безболезненному приспособлению детей к новым условиям, сохранению и укреплению их психического здоровья. Возникает потребность в создании и разработке целостного набора средств, приемов и методов, совокупность которых способствовала бы эффективному повышению адаптационных возможностей детей и содействовала снятию стрессового состояния.
Решение вышеупомянутого вопроса легло в основу разработки программы психолого-педагогического сопровождения ребенка в период адаптации к ДОУ.
Данная рабочая программа определяет содержание и организацию деятельности психологической службы ДОУ по сохранению и укреплению психологического здоровья детей раннего возраста (1,5 – 3 года) в период адаптации к условиям дошкольного учреждения.
Целью программы является создание условий, способствующих охране и укреплению психологического здоровья детей, обеспечения их эмоционального благополучия в процессе адаптации детей.
Основной задачей психологического сопровождения детей в период адаптации является сохранение и укрепление психического здоровья ребенка в изменившихся условиях путем оптимальной организации педагогического процесса через:
создание благоприятного психологического климата в группе детей;
формирование у ребенка положительного отношения к окружающей действительности на основе активной познавательной и игровой деятельности;
формирование у детей доверительных взаимоотношений с новым взрослым;
помощь каждому из детей в установлении контакта со сверстниками с учетом возрастных и индивидуальных возможностей;
помощь родителям в установлении отношений со своими детьми в новых жизненных обстоятельствах, с другими родителями и детьми, с сотрудниками детского сада.
Данная рабочая программа разработана с учетом основных требований к организации и содержанию службы практической психологии в образовании, возрастных особенностях детей и реализуется посредством основной общеобразовательной программы «Кроха» (Г.Г. Григорьева и др.), а также в соответствие со следующими нормативными документами:
- Законом РФ «Об образовании»;
- Национальной доктриной образования в РФ;
- Концепцией модернизации российского образования;
- Концепцией дошкольного воспитания;
- СанПиН от 22.июля 2010г.№ 91 От 20.12. 2010.№164;
- Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Рос сийской Федерации (приказ № 636 от 22.10.1999 г.);
- типовое Положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (приказ № 2210 от 24.08.1998);
- письмо Министерства образования РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 «Методические ре комендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования»;
- письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».
Принципы и подходы к формированию программы
Концептуальной основой программы являются следующие принципы:
Принцип гуманизма как основополагающий
Предполагает отношение к ребенку как к безусловной ценности. Принимая во внимание, что приход ребенка в дошкольное учреждение – ситуация стрессовая, необходимым является проявление максимума терпения, чуткости и доброжелательности со стороны взрослых. Требования должны посильными и развивающими.
Принцип природосообразности и индивидуализации
Предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при организации процесса адаптации: учет индивидуального опыта поведения и общения, потребностей, привычек и т.д. Взрослые выстраивают линию взаимодействия с ребенком, двигаясь, прежде всего, от ребенка.
Принцип развития
Предполагает, что смысл адаптационного процесса состоит не в том, чтобы приспособить ребенка к включению в процесс решения дидактических задач, а в том, чтобы в ходе игрового взаимодействия ребенка со взрослым помочь ему в выработке нового способа жизнедеятельности, перестроить его активность в соответствии с условиями воспитания и коллективного обучения, тем самым оказав развивающее влияние на его психику. Таким образом, приспособительной концепции адаптации противостоит конструирующая концепция.
Принцип индивидуального подхода в создании специальных условий для деятельности и общения с ребенком
Предполагает, что взрослые овладевают методами и приемами психолого-педагогического воздействия в зависимости от характера поведения ребенка.
Принцип взаимодействия семьи и дошкольного учреждения
Акцентирует внимание на повышении роли семейного воспитания в развитии и воспитания ребенка, установлении партнерских отношений «семья - дошкольное учреждение».
Возрастные особенности психического развития детей раннего возраста (1,5 - 3 года)
На втором году жизни ведущей деятельностью детей является предметная деятельность, в процессе которой ребенок осваивает культурные способы обращения с предметами окружающего мира. Для ребенка этого возраста характерна ярко выраженная познавательная активность, которая проявляется в любознательности, неуемном исследовательском стремлении, в сосредоточенности на действиях с предметами. Предметная деятельность протекает в форме как самостоятельных действий с предметами, так и совместной деятельности, сотрудничестве со взрослым. Неотъемлемой частью такого сотрудничества является ситуативно-деловое общение, которое обслуживает практическую деятельность ребенка.
Предметная деятельность и общение определяют весь ход социально-личностного и познавательного развития ребенка. В процессе ситуативно-делового общения он начинает овладевать культурно-фиксированными действиями с предметами. Так, в процессе ежедневных режимных процедур малыш учится пользоваться предметами утилитарного назначения (ложкой, чашкой, расческой и т.д.), в повседневных совместных занятиях и играх с дидактическими игрушками (пирамидками, вкладышами) он с помощью взрослого знакомится с сенсорными эталонами (формой, цветом, соотношением предметов по величине и др.) и простейшими правилами их использования. В играх с сюжетными игрушками он начинает действовать в условном плане, отражая доступными для себя способами часто наблюдаемые им действия взрослых.
В общении со взрослыми ребенок приобретает опыт практического взаимодействия с разными людьми. Ребенок чрезвычайно чувствителен к обращениям взрослых, охотно откликается на их инициативу. В то же время малыш и сам проявляет ярко выраженную инициативность, вовлекая взрослых в свои занятия, стремится продлить деловые контакты. В этом возрасте ребенок доверчиво относится не только к близким, но и к посторонним взрослым, с удовольствием предлагает им свои игрушки, охотно выполняет просьбы, способен налаживать совместную деятельность с ними.
На втором году жизни взрослый выступает для ребенка в самых разных качествах. Малышу по-прежнему необходимы внимание и ласка взрослого, но на первый план выдвигается потребность во взрослом как помощнике и доброжелательном соучастнике в действиях с предметами.
Все больше усиливается и роль взрослого как образца действий. На втором году жизни ребенок активно стремится подражать всему, что делают взрослые. Однако в этом возрасте ребенок чаще всего копирует внешнюю картину поведения взрослого, не обращая внимания на результативность того или иного действия.
Ребенок раннего возраста очень чувствителен к оценке взрослого. Похвала вызывает радость, стимулирует активность малыша, улучшает его отношение к взрослому, усиливает доверие к нему. Порицание, с одной стороны, огорчает ребенка, иногда даже ведет к прекращению деятельности, с другой – усиливает поиск оценки, что способствует уточнению способов действий с предметами.
На втором году жизни ребенок использует достаточно богатый репертуар коммуникативных средств. К ним относятся экспрессивно-мимические средства, в том числе выразительные жесты (ребенок смотрит взрослому в глаза, улыбается, смеется или сердится, принимает позу, выражающую просьбу взять его на руки, показывает на предметы); предметные действия, такие, как вкладывание игрушки в руку взрослого, обмен игрушками, совместные действия; предречевые вокализации, среди которых основное место занимает лепет. Основной характеристикой речи на этом этапе остается понимание ребенком речи взрослых.
Активная речь появляется в 1,5 года. Наступает период стремительного обогащения словаря и усложнения грамматического строя речи: на смену отдельным словам, имеющим смысл целого предложения, приходят фразы из двух, трех и более слов. На протяжении второго года артикуляционная сторона речи достаточно быстро совершенствуется.
Общение ребенка со взрослым все больше начинает опосредствоваться словом. К 2 годам малыш может называть многие предметы из своего окружения, людей, животных, известные ему явления природы, которые наблюдает или видит на картинках в книжках; он обращается с просьбами, рассказывает о чем-либо, задает вопросы. Речь обогащает опыт совместной деятельности с предметами.
Ребенок понимает назначение и основные качества употребляемых им предметов, знает свои вещи и с удовольствием демонстрирует их взрослым. Он становится более внимательным при выполнении действий по образцам.
Под влиянием взрослого ребенок все чаще отражает элементы своего жизненного опыта в игре с сюжетными игрушками. На втором году жизни начинает развиваться особая форма деятельности ребенка – процессуальная игра. В этот же период складывается его общение со сверстниками.
Во второй половине раннего возраста ведущая форма общения ребенка со взрослым остается прежней – ситуативно-деловой. Это общение, как и на предыдущем этапе, протекает на фоне предметной или игровой деятельности и побуждается потребностью в сотрудничестве со взрослым. В то же время на этом этапе возрастного развития в общении ребенка со взрослым происходят существенные изменения, которые связаны с появлением речи.
Интенсивное развитие активной и пассивной речи в этот период приводит к тому, что это общение все более становится не только предметно-действенным, но и речевым. Дети все чаще обращаются к взрослому, пользуясь словами, и лучше понимают речь взрослого. Развитие активной и пассивной речи на третьем году жизни является важным показателем психического развития ребенка. Речь в этом возрасте включена в общение; она формируется и развивается прежде всего как средство общения с взрослым.
На третьем году жизни предметная деятельность по-прежнему занимает ведущее место в развитии ребенка, но приобретает новые черты. Ребенок становится все более самостоятельным и умелым. Он уже достаточно хорошо владеет специфическими действиями, знает назначение бытовых предметов (ложки, щетки, расчески и др.) и хорошо умеет пользоваться ими.
Во второй половине раннего возраста существенно возрастает познавательная активность ребенка. Познавательная активность и предметная деятельность тесно связаны между собой и представляют собой две стороны одного процесса.
Познавательная активность проявляется в отношении детей к разным видам предметных действий, интересе к разного рода предметным задачам, длительности обследования предметов, самостоятельности и настойчивости в решении предметных задач. Ее отличительной чертой на третьем году жизни является настойчивое стремление к достижению результата, что побуждает ребенка обращаться за помощью к взрослому и более внимательно, чем раньше, следовать его инструкциям и пояснениям.
К концу раннего детства для ребенка становится значимым не только процесс действия, но и его результат. С середины третьего года жизни ребенок ставит цели, достижение которых соответствует значимому, общепринятому результату, например, правильно сложить пирамидку, сделать домик из кубиков в соответствии с образцом и пр. Важным компонентом в структуре предметной деятельности становится появление способности самостоятельно оценивать полученный результат в соответствии с исходном замыслом. С возникновением этой способности ребенок обретает такое важное личностное качество, как самостоятельность, т.е. способность без внешних побудителей инициировать, исполнять и оценивать свои действия.
Самостоятельно и правильно выполненное действие доставляет ребенку огромное удовольствие, дает чувство собственной компетентности и независимости. Именно в этом возрасте ребенок начинает произносить известную фразу «я сам» и ограничивать участие взрослых в своих делах. Однако, несмотря на относительную самостоятельность, ребенок испытывает потребность в одобрении собственных действий, в подтверждении их правильности и успешности со стороны взрослого.
Все большее значение в развитии предметной деятельности начинает приобретать речь. Ребенок все чаще комментирует свои действия, обращается ко взрослому с вопросами и просьбами, что помогает ему лучше регулировать свою деятельность.
На третьем году жизни углубляется дифференциация предметно-познавательной и игровой деятельностей, которая лишь намечалась на предыдущем этапе. Если предметно-познавательная деятельность осуществляется как познание и усвоение определенных, культурно-нормированных действий со знакомыми и малознакомыми предметами, то игровая – предполагает элементы творчества и становление игровых замещений.
Психологическая характеристика процесса адаптации детей к ДОУ
Адаптация – это реакция организма и психики на меняющиеся условия среды. Она происходит постоянно, имеет защитный характер, потому что позволяет человеку перестраивать свою деятельность с учетом обстоятельств и повышать ее продуктивность, т.е. развиваться.
Адаптацию необходимо рассматривать не как пассивное приспособление к меняющимся условиям, а как процесс выработки новых форм и способов активности, обеспечивающих эффективность деятельности в меняющихся условиях и сохранения своего психофизического благополучия.
Адаптация направлена на поддержание равновесия организма и среды в новых для ребенка условиях. Изменения, происходящие в процессе адаптации, затрагивают все уровни организма и психики. Поэтому все адаптационные возможности и адаптационные изменения необходимо рассматривать на трех уровнях: психофизиологическом, индивидуально-психологическом и социально-психологическом.
Новые условия, характеризующие ДОУ, объединяются в три группы:
Условия, связанные с новой организацией взаимодействия с взрослым:
знакомство с новым взрослым и необходимость выполнять его требования;
очень активные, неожиданные или незнакомые ребенку действия взрослого, адресованные ребенку или выполняемые поблизости от него;
жесткая регламентация условий выполнения задач;
изменение ситуации общения с взрослым, когда ребенок становится не единственным объектом внимания, а членом детской группы;
поощрение и порицание взрослым действий;
ограничение времени на выполнение действий, в том числе бытовых.
2. Условия, связанные с новой организацией среды:
выход за пределы знакомого помещения;
необходимость действовать самостоятельно в организованной свободной деятельности.
3. Условия, связанные с взаимодействием со сверстниками:
встреча с коллективом ровесников;
необходимость осуществлять все процессы жизнедеятельности вместе с другими детьми;
наличие у ровесников незнакомых ребенку форм поведения в типичных ситуациях.
Для успешной адаптации решающее значение имеют:
функциональное состояние организма, показателем которого является работоспособность;
особенности обменных процессов;
тип нервной системы и темперамента;
тренированность нервно-психических механизмов, которая достигается постепенным дозированием нагрузок на психику, связанных с новыми впечатлениями;
психологическое состояние ребенка в момент привыкания к новым условиям, например, стабильность положительных эмоций, чувство защищенности, доверия к окружающим, уверенность в себе и близких людях.
Трудности адаптации обычно возникают в случае, если ребенок изолирован от повседневной адаптации к меняющимся условиям. Родители, которые стремятся поддерживать неизменность окружающей обстановки, стремительно устраняя все препятствия, возникающие в жизни и деятельности ребенка, снижают защитные силы психики. Не умея адаптироваться к минимальным изменениям, «изнеженные» дети испытывают серьезные трудности при значительных переменах в их жизнедеятельности.
Утрата многих традиций семейного воспитания привела к тому, что у многих детей, поступающих в ДОУ, не формируются в соответствии с возрастом навыки самообслуживания и общения. Их коммуникативный опыт ограничивается родителями. А общая нестабильность социальной ситуации приводит к дестабилизации детско-родительских отношений и, как следствие, к невротизации ребенка в ранние периоды развития.
Тяжело протекает адаптация также в том случае, если она неправильно организована:
- не изучен исходный уровень адаптационных возможностей ребенка или выбраны неправильные приоритеты в их диагностике;
- процесс адаптации ускоряется взрослыми;
- неправильно оценивается процесс привыкания ребенка к новым условиям.
Проявления дезадаптации зависят от типа нервной системы ребенка (Е.И. Морозова). У возбудимых, расторможенных детей первый этап адаптации является негативистическим. Их поведение характеризуется острыми реакциями протеста и выраженными проявлениями аффективной и другой психопатологической симптоматики. Активный протест может вести к преодолению стрессовой ситуации.
Однако при неверной оценке поведенческих реакций ребенка и последующих ошибочных воспитательных воздействиях взрослого такое деструктивное поведение ребенка может привести к формированию патологических черт характера.
У тормозимых, боязливых детей первым является депрессивный этап. Активный протест проявляется с отсрочкой – в домашней обстановке. В ДОУ дети внешне выглядят послушными и спокойными, что создает ложное впечатление хорошей адаптации. Дети безучастны к происходящему, пассивны, необщительны, отказываются от игры. Не наблюдается экспрессивных проявлений, недовольства. Попытки взрослого установить контакт с детьми и вовлечь их в совместную деятельность вызывают тревогу, растерянность, которые переходят в беззвучный плач или бесцельное блуждание по групповой комнате. Возникают навязчивые движения, а также поведенческие и эмоциональные признаки регрессии: утрата навыков опрятности, самообслуживания, появление симбиотической привязанности к матери, предпочтение тактильного контакта в общении сл взрослым всем остальным формам общения.
Второй этап получил название псевдоадаптации. Дети по-своему приспосабливаются к психотравмирующей ситуации. В привычной и стабильной обстановке их поведение более адекватное. Общая подавленность иногда, например, на интересных занятиях, сменяется заинтересованностью. Свободная игра протекает в одиночестве, имеет нестойкий, кратковременный характер. На данном этапе фиксируются и стабилизируются невротические проявления, что выражается в нарастании тревожности, сензитивности, ранимости, пассивной подчиняемости, повышенной зависимости от взрослого. Возникает и усиливается невротическая тревога, проявляясь в ритуальном поведении – приверженности к строгому соблюдению порядка действий, например, при укладывании спать, на прогулке. Глубина депрессии и негативизма уменьшается, но расширяется круг невротических проявлений. Приспособление имеет «болезненный характер». Реакции псевдоадаптации распространяются на другие, не связанные с ДОУ, ситуации.
Третий этап предполагает подлинную адаптацию. О завершении процесса адаптации свидетельствуют следующие критерии:
- положительный эмоциональный фон;
- продуктивность действий в новых условиях;
- гибкость реакций на изменение привычной ситуации;
- инициативность в контактах со взрослым, сверстником;
- организованность поведения, отсутствие дискомфорта при выполнении режима дня, бытовых процессов;
- наличие самостоятельной деятельности по интересам.
Для успешной адаптации необходимо организовать удовлетворение основных потребностей ребенка, как органических (в отдыхе, в пище и пр.), так и социальных (в доверительных контактах и сотрудничестве со взрослым, познании, признании, одобрении и т.п.), в новой среде и новыми средсвами.
Этапы работы по программе
Программа работы по сопровождению периода адаптации детей к ДОУ предполагает всестороннюю деятельность педагога-психолога в рамках каждого из направлений работы (диагностика, консультирование, просвещение) со всеми участниками образовательного процесса (дети, родители, педагоги).
Работа по программе осуществляется поэтапно.
I этап: подготовительный
Цель – изучение факторов риска, прогнозирование хода адаптации детей, разработка мер поддержки.
Предполагает мероприятия по повышению профессиональной компетентности педагогов, психологическое просвещение родителей, сбор информации о детях.
II этап: основной
Цель – обеспечение благополучного хода адаптационного процесса, благоприятного психологического климата в адаптационных группах.
Предполагает осуществление текущей диагностики хода адаптационного процесса (систематические наблюдения за поведением детей), корректировку мер их психолого-педагогической поддержки, проведение комплекса адаптационных игр, консультирование родителей и педагогов при возникновении затруднений, психологическое просвещение. Оказание помощи детям на данном этапе предполагает широкое использование индивидуальных форм взаимодействия с целью установления доверительного контакта, торможения негативных эмоциональных состояний и снятию излишнего эмоционального возбуждения.
III этап: заключительный
Цель – анализ хода процесса адаптации детей к условиям ДОУ, формулировка выводов.
Предполагает осуществление итоговой диагностики уровня адаптированности (дезадаптации) детей к условиям ДОУ, участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума, анализ проделанной работы.
Содержание деятельности педагога-психолога на основных этапах работы по психологическому сопровождению адаптационного процесса в ДОУ
Сроки
|
Работа с детьми
|
Работа с
родителями
|
Работа с
педагогами
|
|
I этап: подготовительный
|
Июль - август
|
1) первичная диагностика с целью определения сильных и слабых сторон развития ребенка, факторов дезадаптации, адаптационных возможностей1;
2) определение прогноза течения адаптации;
3) участие совместно с администрацией ДОУ в составлении подвижного графика поступления детей в группу;
4) участие в комплектовании групп;
5) разработка мер психолого-педагогической поддержки детей в период адаптации на основе выявленных индивидуальных особенностей;
6) разработка карты индивидуального сопровождения ребенка в адаптационный период (приложение 1);
7) составление психологического заключения по итогам первого этапа.
|
1) психологическое просвещение:
- выступление на родительском собрании на тему: «Особенности адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ» (приложение 2);
- создание информационной папки «Адаптация к ДОУ: советы психолога» (приложение 3);
- создание памятки «Как подготовить ребенка к детскому саду» (приложение 4);
2) анкетирование с целью составления психологического портрета ребенка, выявления факторов риска дезадаптации (приложение 5);
- индивидуальная консультация детско-родительской пары.
|
1) психологическое просвещение:
- консультация для воспитателей «Степень адаптации детей к условиям детского сада») (приложение 6);
- работа с новинками литературы;
- информационный обмен.
2) консультирование по результатам первичной диагностики с целью индивидуализации педагогом работы с детьми, совместная разработка мер психолого-педагогической поддержки детей «группы риска дезадаптации»;
3) помощь педагогам в организации образовательного пространства с учетом адаптационного процесса.
|
II этап: основной
|
Август - октябрь
|
1) систематические наблюдения за поведением детей в ходе адаптационного процесса;
2) осуществление текущей диагностики хода адаптационного процесса: заполнение листов адаптации (приложение 7);
3) конкретизация группы адаптации ребенка;
4) корректировка мер психолого-педагогического сопровождения;
5) разнообразная индивидуальная совместная деятельность с детьми «группы риска» с целью торможения негативных эмоциональных состояний, формирования чувства доверия к новым взрослым и сверстникам;
6) реализация системы групповых адаптационных игр, направленных на снятие эмоционального напряжения, формирование благоприятного психологического климата в адаптационных группах.
|
1) индивидуальное консультирование по запросу или инициативе психолога;
2) подготовка рекомендаций, предложений, пожеланий;
3) психологическое просвещение (выступления на родительских собраниях в группах на тему «Анализ процесса адаптации детей к ДОУ», стендовая информация в уголках групп, на интернет-сайте ДОУ, подбор и распространение специальной психолого-педагогической литературы).
|
1) консультирование по текущим вопросам хода адаптационного процесса;
2) совместная оценка ситуации;
3) помощь в осуществлении индивидуального подхода к детям;
4) рефлексия собственной деятельности, контроль за выполнением рекомендаций, прогноз результатов.
|
III этап: заключительный
|
Ноябрь
|
1) наблюдение за эмоциональным состоянием детей, их включенности в воспитательно-образовательный процесс дошкольного учреждения;
2) анализ течения процесса адаптации детей ДОУ (данные «Листов адаптации») с целью принятия решения о завершении адаптационного процесса;
3) анализ причин эмоционального неблагополучия и затруднений вхождения в воспитательно-образовательный процесс дошкольного учреждения отдельных детей;
4) разработка мер индивидуальной помощи дезадаптированным детям.
|
1) индивидуальные консультации для родителей детей с признаками дезадаптации к ДОУ.
|
1) составление аналитической справки по результатам адаптационного процесса;
2) участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума с целью:
а) системного анализа причин эмоционального неблагополучия и затруднений вхождения в воспитательно-образовательный процесс дошкольного учреждения отдельных воспитанников;
б) координации действий специалистов по оказанию мер психолого-педагогической поддержки дезадаптированным детям;
в) коллективной разработки программ психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных детей;
г) анализа выявленных психолого-педагогических затруднений в деятельности педагогов и определения путей их преодоления.
| |
