Метод проектов в образовательной работе детского сада
Скачать 1.21 Mb.
|
ФОТО – папка «Обсуждение и планирование» Вопросы, которые часто задают воспитатели Есть несколько вопросов, которые традиционно задают воспитатели на семинарах, посвященных методу проектов: 1) Как можно «пройти» образовательную программу, если вместо выверенной системы знаний и разработанных учеными методик обучения дошкольников, предлагается использовать «спонтанное, практически не программируемое действо»; 2) Где гарантия того, что дети «не уведут» нас в такие темы, которые не предусмотрены образовательными программами; 3) Сколько тем должно/ может пройти за учебный год и нужно ли заранее определять тематику проектов; 4) Как можно подготовить детей к школе, если они не занимаются каждый день «учебными делами». Будут ли дети успешны в школе; 5) Как обеспечить занятость в проекте каждого ребенка? Что будет показателем его развития? Начнем с вопроса об успешности в школе. Успешным в школе, скорее всего, будет тот ребенок, который хорошо адаптирован в социальных отношениях – умеет устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками, не стесняется и умеет задать вопрос, умеет организовать свое место и время, умеет связно высказывать свои мысли, работать с книгой и другими источниками информации. Как вы считаете, будут ли обладать ваши дети, прошедшие «школу» инициирования и активного участия в проектах, такими способностями? С другой стороны, стереотипные ожидания части родителей и части учителей в отношении показателей готовности ребенка к обучению в школе, давно и твердо подвергаются справедливой критике: что будут делать учителя начальных классов, если ребенок приходит в первый класс уже читающим, решающим задачи? Конечно, мы ориентируемся и на эти ожидания родителей, особенно в том случае, если ребенок сам проявляет интерес к чтению, письму. Посмотрите, как помогают подобранные формы работы ненасильственному освоению букв, цифр, чтения и письма. Более того, мы с вами даем возможность овладения этими важными способностями не только детям старшего, выпускного возраста, но и более младшим. У них постепенно и раньше будет формироваться интерес, потребность к овладению чтением и письмом, так как эти действия «пронизывают» каждый день, все темы, но не заставляют заниматься этим формально, обязательно. А вот ответ на один из главных вопросов: Как можно «пройти» образовательную программу, если вместо выверенной системы знаний и разработанных учеными методик обучения дошкольников, предлагается использовать «спонтанное, практически не программируемое действо». Детство, по общепринятому убеждению и утверждению – самоценная пора, пора счастья и открытий, пора самопознания, вдохновенной игры и учения с удовольствием. В нашем случае дети играют, потому что у них ЕСТЬ время для игры, и ЕСТЬ обширное содержание для игр, которое они черпают из содержания тематических проектов. Играют, потому что никто не обязывает их в «определенное время обязательно садиться за столы/парты и заниматься». Тему выбирали /или обсуждали все вместе, что будет происходить заранее известно, так как и планировали работу вместе. А вот работа на каждый день – право выбора самого ребенка. Взрослый напоминает/помогает детям вспомнить что (кем, как, когда) уже сделано, рассказывает, какие материалы и где подготовлены на сегодняшний день, поясняет, где и чем будет сегодня занят он сам, НО не распределяет детей «по рабочим местам», оставляет за ними право самостоятельного принятия решения. Часть детей, совершенно правомерно, выбирают игру, а не какие-либо действия в рамках темы проекта. Свобода выбора и самостоятельность в принятии решений позволяет дошкольникам переходить от игры к работе в центрах тогда, когда у них возникнет желание. Многие воспитатели знают такую особенность своих воспитанников: даже если они играют в игры не связанные с темой проекта/занятия, как ни странно, оказываются «в курсе» того, что происходит вокруг – ушки у них, что называется «на макушке». А в игре, как известно, ребенок учится не просто не менее, но заведомо более эффективно, чем на занятиях, к которым взрослый привлекает их «через не хочу». Если помнить о том, что образовательная программа детского сада это, прежде всего, ценностно-целевые ориентиры для взрослых (а не документ для исполнения детьми), то профессионально грамотный педагог знает, что реализовать задачи развития можно на любом содержании. Так, например, чтобы научить ребенка сравнивать вовсе не нужно усаживать его за стол, выкладывать перед ним карточки с двумя полосками и подбирать две группы предметов. Можно практиковаться в сравнении количества глубоких тарелок на обеденном столе и ложек к ним, количества детей и кроваток, больших и маленьких машин в строительном уголке. В «спонтанном, практически не программируемом действии» в рамках тематического проекта все концентрировано на том, чтобы дети учились главным жизненным навыкам – инициативе (познавательной, деловой, сотруднической), самостоятельности и ответственности за принятое решение, управлению свободой, практическим действиям. Но происходит это самым естественным образом. Опытные педагоги вносят ремарку в вопрос: «группы разные». Разные не только по возрасту, но и по уровню «готовности к свободе и самостоятельности», «познавательной активности», направленности и проявленности интересов. Действительно так. Но эти «разные группы» всегда состоят из отдельных детей, а дети, как известно, тоже разные. Проблема (если она есть), как правило, не в детях, а во взрослых, которые переносят на детей свою собственную неготовность меняться, свое нежелание импровизировать, быть собранным постоянно, а не только на краткое время занятий. Отсюда перенос проблемы с больной головы на здоровую – «дети не могут». Наш пятнадцатилетний опыт работы убедил нас в том, что дети могут и хотят. Меняться надо (и это правильно!) взрослым. Следующий вопрос: где гарантия того, что дети «не уведут» нас в такие темы, которые не предусмотрены образовательными программами? Дети живут «здесь и сейчас», то есть и их, и нас окружают одни и те же предметы, явления, события, так что слишком далеких от здравого смысла тем, ожидать не приходится. Есть темы неожиданные, оригинальные, это правда, но они не частые гости. Кроме того роль воспитателя как фасилитатора в том и заключается, чтобы (при крайней необходимости) слегка перенаправить внимание детей. Неожиданными могут показаться, например, такие темы: «Толпа», «Отделение», «Волосы», «Киты», «Зернышки». Но они, что называется, контекстные – возникшие в ходе и вследствие конкретной ситуации в конкретной группе. Какой бы ни была тема, она развивается по определенному «сценарию». Сначала нужно понять, что привлекло внимание детей, что они думают по этому поводу, что именно хотят узнать, что предполагают для этого сделать; затем вместе спланировать работу и уже дальше вместе на совесть работать. Следующая группа вопросов – как увидеть «динамику развития темы»; как обеспечить занятость в проекте каждого ребенка; что будет показателем развития детей? Возникновение новой темы, начало проекта, а тем более его апогей увидеть очень легко – в группе (даже если это малышовая группа) должны появиться модель трех вопросов, выработанный совместно детьми и взрослыми план работы; слова, картинки, фотографии, рисунки, тексты и т.п. продукция, отражающая действия детей (прежде всего) и взрослых (во вторую очередь). Тема, что называется, должна быть видна с порога, а не со слов воспитателя. Второй способ – проанализировать планы от темы к теме. Для этого нужно взять план проекта, реализованный на старте проектной деятельности и план, сформированный детьми и взрослыми, например, в конце года (более короткий период едва ли будет показательным, так как дети и взрослые должны научиться думать и действовать вместе). Оба плана анализируем по таким аспектам, как 1) общее количество инициатив детей; 2) направленность инициатив; 3) количество инициатив, полученных от конкретных детей; 4) баланс инициатив (соотношение предложений, полученных от детей и взрослых); 5) участие специалистов детского сада, родителей воспитанников в планировании проекта. В том случае, когда за год (за несколько лет) нет динамики в количестве идей, полученных от детей, нет изменений в содержании инициатив, можно говорить о том, что проекты не работают, педагогами осуществляется простой тематический подход к организации образовательной работы с детьми. Наличие динамики, даже не большой, уже можно обсуждать. Фальсифицировать результаты, схоластически отчитаться «бумажными планами» не удастся. Если проект реализован – он неминуемо оставит основательный материальный след в виде все тех же написанных детьми слов, текстов самодельных книжек, отработанных карточек, рисунков, фотографий и пр. И главное: если дети действительно участвуют в выборе темы проекта, в планировании и осуществлении работы, то они зрительно (зримо) видна их независимость, уверенность, увлеченность, самозанятость. IV Глава ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Основная проблема изменения дошкольного образования с позиций индивидуализации заключается в отсутствии соответствующих технологий организации образовательного процесса. Один из теоретиков современного образования Е.Я.Коган утверждает, что компетентностный подход (квинтэссенция индивидуализации) предусматривает не столько пересмотр содержания образования, сколько изменение технологии образовательного процесса, которая должна представлять собой формирование компетентностно-ориентированных заданий (более формализованный вариант) или применение метода проектов (менее формализованный вариант). Компетентностный подход усиливает практикоориентированность образования, существенно расширяя содержание образование собственно личностными составляющими, делая его гуманистически направленным. Дж. Равен отмечает, что любой шаг, направленный на развитие компетентности, вызывает значительное изменение роли педагога. Это изменение предполагает смену его позиции, он перестает быть «центром внимания», а руководит процессами роста и развития воспитанников, обеспечивает им расширение «степеней его свободы». Е.В.Пчелинцева полагает, что не требуется разработка новых программ, следует лишь модернизировать уже имеющиеся образовательные программы за счет использования проблемно-поисковых заданий, превращающих проблематизацию в устойчивую тенденцию детского развития [4]. Введение ФГОС дает все основания для решительного изменения педагогической практики: на смену привычным формализованным занятиям идет совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность, игра вытесняет прямое обучение, предметное содержание заменяется интегрированным комплексно-тематическим… Одна из ведущих идей технологии, соответствующей идеям индивидуализации образования – утверждение значимости различий. Обладая разными способностями, отличающимися представлениями о мире, индивидуальным опытом, дети помогают друг другу познавать мир: один придумывает, другой подхватывает, один соображает быстрее, другой более глубоко и точно вникает в суть, один рационален, другой готов к творческой импровизации, в личном опыте одного есть знания, которые еще не постиг второй и т.п. Действуя вместе, дети учатся друг у друга. Подобный подход совершенно не означает самоустранения взрослых. Их задачи и роль изменяются, но не исключаются. Создать надлежащие условия, наблюдать за детьми, при необходимости помочь им организовать деятельность, определить какая помощь нужна каждому ребенку для того, чтобы он продвинулся в своем развитии – в отличие от прежней задачи «организовать обучение в соответствие с образовательной программой», где главная цель – подтянуть всех к общему знаменателю, то есть социализация. Технология работы с дошкольниками должна основываться на выявлении субъектного опыта ребенка. Если главная ценность для педагога сам ребенок, то изначально необходимо признать, что он является носителем уникального, неповторимого субъектного опыта, и поэтому первый «шаг», который необходимо сделать воспитателю, — это выявить содержание этого опыта. Выявление субъектного опыта требует диалога, в основе которого – понимание, принятие, сотрудничество, поддержка. Это помогает ребенку увидеть личностный смысл в действиях и взаимоотношениях, что, по сути, и является для ребенка-дошкольника образованием. Образование только тогда будет эффективно, когда на смену процессу «обучения» придет процесс «учения». На предоставлении права выбора в условиях разнообразия возможностей. Подразумевается создание таких условий (предметно-развивающей среды и эмоционального фона), которые бы стимулировали инициативу и активность, способствовали появлению личностных смыслов через осознание возможностей и следствий собственного выбора, выстраивание индивидуальной системы ценностей, своего образа мира не противоречащих общекультурным традициям и ценностям. На самостоятельности детей и педагогов. Самостоятельность – один из главных аспектов учения и развития способностей. Самостоятельность – основание для сотрудничества и сотворчества, в котором содержание образования развертывается в контексте деятельности участников, «в контексте культуры учителя и ученика». Становление ребенка невозможно без непрерывного становления взрослого, находящегося с эти ребенком рядом. Только тот педагог, который имеет возможность развивать свою педагогическую индивидуальность, способен работать с индивидуальностью ребенка, естественно, учитывая все ограничения, связанные с ответственностью взрослого, должностными обязанностями сотрудников и пр. Дневной цикл «План – дело – анализ» «План–дело–анализ» можно назвать дневным циклом жизнедеятельности детей. Основные формы дня – самостоятельная и совместная деятельность со взрослыми и сверстниками. Основные формы педагогических действий – моделирование предметно-развивающей среды, непосредственная образовательная деятельность в режимных моментах, обучение в процессе совместной деятельности, педагогическая поддержка самостоятельной деятельности. В том числе (но не только) в совместно выбранных и организованных совместными усилиями открытых учебных тематических проектах. Компоненты дневного цикла «План–дело–анализ»: утренний групповой сбор, на котором осуществляется выбор темы и планирование видов деятельности (места работы, материалов, партнерств и пр.), индивидуальная или совместная деятельность в Центрах активности и итоговый сбор, на котором подводятся итоги. Общая длительность дневного цикла 1,5–2 часа, что позволяет использовать данную технологию как в группах полного дня, так и в группах кратковременного пребывания детей. Главная задача – предоставление детям возможности проявлять инициативу и активность, приобретать ключевые компетентности, наращивать способность к осознанному ответственному выбору, самореализации в выбранной деятельности. Воспитатели, специалисты ДОУ, родители воспитанников имеют равные права для внесения в общий план идей по темам, содержанию, видам деятельности. Воспитатель является одним из, а не единственным источником. Взрослые основывают свою деятельность на понимании и признании потенциальных способностей, возможностей и прав ребенка на самостоятельное познание окружающего мира во всем его многообразии. Вплоть до отказа от участия в общей теме проекта. Взрослые предоставляют детям достаточную свободу для реализации их собственных потребностей, ограничивая ее рамками принятой культуры и формируя у воспитанников понимание ответственности за свой выбор, действия и результаты. Взрослых не заставляют ребенка выполнять то, что они считают важным, нужным для его блага или для реализации образовательной программы, а помогают ему сделать свой собственный выбор и спланировать свою деятельность, осознать важность, нужность своих и предложенных взрослыми действий. Помогая дошкольникам освоить навыки планирования, взрослые: - беседуют с детьми о проблемах, которые могут помочь/помешать планированию (например, дети не могут договориться и выбрать общую тему); приводят разные примеры, чтобы помочь детям осознать необходимость планирования своих действий. Например, историю о старушке, которая собралась испечь блины, но оказалось, что у нее нет ни молока, ни муки или читают рассказ «Мишкина каша» В. Носова и т. п.; - внимательно выслушивают ответы детей и стараются проникнуться их идеями и их логикой; - сознательно строят беседу с нерешительными детьми, молчунами так, чтобы разговор происходил по очереди; - интерпретируют жесты и действия детей: «Правильно ли я поняла, ты хочешь предложить…»; - задают наводящие открытые вопросы. Например: «Я видела, как ты вчера строил гараж. Ты сделал гараж для маленькой машинки. Где будут храниться большие машины?»; - рассказывают о том, что они наблюдают, и комментируют высказывания детей. Например: «Я вижу, ты нарисовала лес и дорожку. Вверху листа желтое солнышко. А внизу листа пока еще ничего нет»; - выдвигают альтернативные варианты, если ребенок не реагирует на изначальное предложение. Например: «Если тебе не интересно считать камешки, можно разложить их по коробочкам – в синюю коробочку все маленькие камешки, в красную – те, что побольше, а потом посмотрим сколько камешков всего»; - обсуждают с детьми имеющиеся в их распоряжении пространство и материалы. Например: «Я вижу, у вас есть кубики, кирпичики и большие коробки. Как вы думаете, хватит ли здесь места для того, чтобы построить корабль?»; - обдумывают вместе с детьми детали. Например: «Лейка заполнена водой наполовину. Как ты думаешь, сколько растений мы сможем полить этой водой?»; - размышляют над последовательностью действий детей, стремятся понять логику их действий; - напоминают детям о содержании предыдущих дней, если они имеют отношение к их нынешним планам; - способствуют тому, чтобы ребята, играющие вместе, строили совместные планы; - записывают идеи и планы, предложенные детьми; - отмечают связь между намеченными планами и фактическими действиями. Дети занимают позицию полноправных субъектов деятельности: - влияют на выбор темы проекта, на его реализацию и результаты; - устанавливают последовательность и общую продолжительность действий; - выступают в роли активных участников, инициаторов, а не исполнителей указаний взрослых; - реализуют свои интересы, потребности в учении, общении, игре и других видах деятельности в основном самостоятельно, принимая решение об участии или неучастии в общем проекте или в конкретном действии. |
Похожие:
 | Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №19 комбинированного вида |  | Мдоу детский сад №6 в настоящее время насчитывает 53 человека. Профсоюзная организация создана с целью повышения социальной защиты... |
| С уставом, лицензией, образовательной программой и др документами, регламентирующими организацию и осуществление образовательной... | | Татарстан 03. 09. 2014, именуемое в дальнейшем «Организация», в лице заведующего Международным детским садом – руководителя службы... |
| Татарстан 03. 09. 2014, именуемое в дальнейшем «Организация», в лице заведующего Международным детским садом руководителя службы... | | |
| Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии... | | В соответствии с требованиями ст. 189, 190 Трудового кодекса Российской Федерации в целях упорядочения работы мбдоу детского сада... |
| Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать образовательные... | | Российской Федерации", Федеральным законом "О качестве и безопасности пищевых продуктов",СанПиН 4 3049-13, Уставом мдоу детского... |