Лидия МИХАЙЛОВА-СВИРСКАЯ
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ДЕТСКОГО САДА
Содержание:
Введение
I. Что в основе? (Глава написана В.К.Загвоздкиным, к.п.н., руководителем отдела международной и региональной образовательной политики Центра стратегии развития обюразования ФГУ ФИРО, зав.лабораторией комплексной оценки и повышения качества образования МИОО, Москва)
II Глава. Метод проектов, как форма реализации идей социального конструктивизма
«Купите мне слона»
«Откуда в кране вода»
«Тыква»
«Сапоги-сапожки»
«Космос»
III. Основные компоненты метода проектов
Какие права и возможности должны быть у педагогов
Какие права и возможности должны быть у детей
Вопросы, которые задают воспитатели
IV. Технология организации образовательного процесса
Дневной цикл «План – дело – анализ»
Содержание и формы образовательной работы
Выбор темы совместное планирование
Подведение итогов
V. Как проверить эффективность проектной деятельности для развития детей
VI. Документирование материалов проекта
О пользе документирования проекта
Обеспечение отчетности
Обеспечение основы для анализа достижений и перспектив развития
Сбор фактов, позволяющих судить о готовности к обучению в школе
Вовлечение родителей в образовательную деятельность детского сада
Обеспечение наглядной демонстрации педагогического мастерства
VII. Самостоятельный анализ материалов проекта
«Фотография»
«Киты»
VIII. Анализируем результаты проектов вместе
«Моя родина – Россия» и «Мой город»
«Мир насекомых» и «Шестиногий народец»
IX. Проекты в дошкольных учреждениях других стран
ВВЕДЕНИЕ
Все чаще и все в больших вариантах в современных научно-методических изданиях и в описании педагогического опыта встречается упоминание о проектах, проектном методе, проектном подходе, проектной деятельности в образовании детей дошкольного возраста. Как всегда, разные авторы вкладывают разный смысл и, чаще всего, разное представление о проектной деятельности, о ее месте и роли в образовательном процессе. Довольно часто ведущая идея проектного подхода трактуется как возможность комплексного интегрированного решения педагогических задач в рамках одной темы и предъявляется в виде тематического планирования.
Однако в метод проектов заложен более глубокий образовательный и развивающий потенциал. Наша задача показать достоинства и существенные отличия метода проектов от тематического подхода.
Под тематическим образовательным проектом мы подразумеваем отрезок жизни группы детей, в процессе которого и дети, и взрослые совершают увлекательную вдохновенную поисково-познавательную творческую работу. Работу, основанную на инициативной, активной реализации интересов, потребностей и возможностей, а не просто «участие детей под руководством воспитателя в серии связанных одной темой занятий и игр».
Книга включает описание нескольких «образовательных историй», раскрывающих содержание и логику развертывания тематических образовательных проектов, которые вы можете проанализировать самостоятельно или вместе с нами, и на этой основе сформировать свое собственное представление о проекте как технологии образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
I ГЛАВА
ЧТО В ОСНОВЕ?
Начиная с 1980-х годов и далее по нарастающей, теории «формирования личности ребенка» – управления развитием извне путем целенаправленных обучающих стимулов, исходящих от взрослых, – стали подвергаться критике и замещаться теориями, согласно которым ребенок с самого начала активно вносит свой вклад в развитие, осваивая ту предметную и социальную среду в которой он живет. В центре внимания ученых и педагогов оказались инициатива, собственная активность, избирательность, самостоятельность ребенка. С 1990-х годов конструктивистская философия образования принимается фронтально во всех странах (кроме России и стран СНГ).
Суть концепции конструктивизма: попытки передать опыт, значения и смыслы от взрослого к ребенку («совокупный опыт предыдущих поколений») наталкивается на то, что ребенок понимает эти смыслы и значения в горизонте своего опыта2, то есть по своему, присваивая знаниям и значениям свой индивидуальный смысл или вообще не желая перенимать их от взрослых. Ребенок сам активно строит себя. Этот принцип активности был проиллюстрирован и показан на примерах из всех областей развития: от психомоторики до математики и языка. Так, например, ползать и вставать дети учатся сами, активно, индивидуально (нет двух одинаковых «траекторий вставания») на основании собственных усилий, без обучения (классические работы Эмми Пиклер и др.); более того, вторжение извне в эти процессы наносят детям вред. Философия конструктивизма подчеркивает компетентность ребенка, она основана на доверии к собственным силам и способностям детей.
Существуют два варианта конструктивизма: крайний и умеренный конструктивизм.
Преобладающей концепцией для нашей работы является умеренный конструктивизм, интегрирующий идеи Л.С.Выгоского. Умеренный конструктивизм учитывает значение культуры, социальной коммуникации между детьми и детьми и взрослыми и социокультурной среды в развитии. Конструктивистский принцип «пространство как третий педагог» является сегодня общепризнанным.
Базовая образовательная идея конструктивизма – создание образовательной интерактивной (прежде всего предметной) среды, в которой может развернуться (беспрепятственно проявляться) собственная (врожденная) двигательная, поисковая, исследовательская и творческая активность ребенка, а развитие может протекать индивидуально (индивидуальные траектории развития). Сущность образования: образование детей младшего и дошкольного возраста – это, прежде всего, самообразование.
Ребенок – любознательный исследователь мира, гений учения и творчества, «компетентный ученик». Ему нужно доверять, предоставить многообразные возможности приобретения опыта и самовыражения. Доверие к ребенку и его способностям, «компетентный ребенок», «сто языков детей», «ошибка не препятствие, а шанс чему-то научиться» и другие положения конструктивизма стали международными слоганами новой философии образования.
Задача взрослых: создать подходящую для этого образовательную среду и, наблюдая за детьми, их своеобразием, интересами и склонностями, дать ребенку свободу в выборе занятий и поддерживать активное учение и саморазвитие ребенка. С этой точки зрения обучающая активность взрослых подавляет собственную активность детей, не дает развернуться оригинальным творческим достижениям и открытиям ребенка, искусственно вторгается в развитие на основе нормативов, общих для всех. Не передача опыта от взрослых детям (экзогенные теории), а приобретение собственного опыта, раскрытие творческого потенциала ребенка, многообразные возможности самовыражения – вот суть дошкольного образования с позиций конструктивизма. Принцип «открытых программ» дошкольного образования имеет своей основой конструктивистский подход к образованию. Идеи конструктивизма лежат в основе таких практик, как методики М.Монтессори, С.Френе, Д.Дьюи, Реджио-педагогики и др.
Теории социального конструктивизма или ко-конструктивизм. Родоначальником социо-консруктивистского (ко-консруктивистского) подхода в международном образовании считают выдающегося российского ученого Л.С.Выготского.
В теории социального конструктивизма (ко-консруктивизма) на передний план выходят социальные и культурные детерминанты развития при полном сохранении принципа собственной активности ребенка. На практике отличить концепции социального конструктивизма и умеренного конструктивизма очень трудно, а зачастую практически невозможно, хотя сторонники этих теорий ведут между собой (на бумаге) жаркие споры. Речь идет об очень сходных подходах, в которых лишь по-разному расставлены акценты.
Социальный конструктивизм рассматривает процесс образования как, прежде всего, социальный процесс, в котором принимают активное участие дети и взрослые. Образование происходит в совместном взаимодействии, в социальном диалоге и в со-конструктивном процессе и понимается как совместное создание («со-конструирование») смыслов. Решающим при этом является качество этого процессов взаимодействия, за которое несут ответственность взрослые. По мнению его сторонников, со-конструктивный подход преодолевает односторонности, присущие другим подходам. Он принимает во внимание, что дети от рождения вписаны в социальное окружение («социальная ситуация развития»), обладают врожденными способностями и являются активными конструкторами процессов своего развития. Социальный конструктивизм рассматривает социальное взаимодействие как ключ к конструированию знаний и смыслов. Знания, значения и смыслы созидаются (творятся) в процессе социального взаимодействия, «со-конструируются» всеми участниками. Решающее значение имеет то, что ребенок и окружающая его среда одинаково активны. Процессы образования создаются совместно детьми и взрослыми. Ребенок растет и развивается в «учебном сообществе» со взрослыми и с другими детьми, учится совместно решать проблемы, совместно исследовать значение вещей и процессов, спорить и договариваться с другими.
При таком понимании образовательные процессы вписаны в социальный и культурный контекст места, в котором они происходят. Акцент делается на сетевое взаимодействие дошкольного учреждения с другими общественными институтами, которые активно вовлекаются в образование. Прежде всего, это семья и начальная школа, но и другие «места», в которых дети могут получить важный для себя опыт. Активное привлечение контекста, образовательного потенциала городской, сельской (крестьянское хозяйство, ферма), природной (лес, парк, сад, пруд), культурной среды (не только театры и музеи, но и др. объекты инфраструктуры местности), компетентностей родителей (программа «компетентный родитель») и других интересных людей, которых дошкольное учреждение активно привлекает к сотрудничеству.
Ситуация в и задачи развития дошкольного образования в РФ.
В России до 1990-х годов безраздельно господствующими были экзогенные теории и практики, выражением которой стала учебно-дисциплинарную модель. Воспитательная и обучающая активность взрослого практически подавляла собственную активность ребенка, которую в этой модели тоже нужно было формировать извне. Ребенок понимался не как компетентный, обладающий способностями, но как беспомощный, нуждающийся для своего развития в обучающих и стимулирующих действиях взрослых. Все качества и способности ребенка рассматривались как результат обучения и освоения программ развития.
Культурно-историческая теория и теория деятельности в практическом образовании в России понималась (и до сих пор понимается многими) в контексте экзогенного (формирующего) подхода.
В 1990-х годах предпринимались попытки преодоления учебно-дисциплинарной модели. ФГТ 2010 года продолжили эту попытку, отменив занятия «школьного типа» и определив игру и другие специфические для ребенка-дошкольника виды деятельности, основными. С другой стороны, в ФГТ способности и качества ребенка рассматривались как результат освоения образовательной программы. Получалось, что любознательность, потребность в двигательной активности и др. качества являются результатом освоения программы дошкольного образования, что является явным абсурдом.
Преодоление этой устаревшей философии образования, как в теории, так и на практике, продолжает оставаться стратегической задачей развития дошкольного образования в РФ. Освоение и интеграция конструктивистского подхода, базовая идея «активного ребенка» и связанные с этими идеями образовательные практики: создание образовательной среды, освоение методов работы, основанных на игровой, исследовательской, поисковой активности ребенка, интеграция контекста, индивидуализация образовательных траекторий, вовлечение семьи и др. характеристики социо-конструктивистского подхода к образованию являются основой новых ФГОС дошкольного образования.
Конец формы
II ГЛАВА
Метод проектов, как форма реализации идей социального конструктивизма
Образование – деятельность, связанная с поиском и обретением конкретным человеком своего «человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора, конструирования, проектирования этого образа и самовоспитания в соответствие с ним. Образование является содержательным и смысловым контекстом развития и может быть определено как индивидуально структурированное информационно-образовательное пространство – субъективированный образ мира, составляющий внутренний мир человека, его жизненные смыслы как реальные, «опредмеченные», так и воображаемые – виртуальные, мысленно проигрываемые события, явления, отношения. Информационно-образовательная среда унифицирована, предъявлена одновременно многим людям как потенциальная возможность. Информационно-образовательное пространство всегда индивидуально, оно не может быть вне личностным, вне субъектным, вне деятельностным [1]. Если образование понимается как построение человеком собственного образа мира и себя в мире, то в организации дошкольного образования должна сложиться совсем другая ситуация. Прежде всего, должна быть поставлена более широкая педагогическая цель – сопровождение ребенка в процессе образования и самообразования, развития и саморазвития, поддержка в приобретении и проявлении собственного стиля деятельности, основанная на признании уникальности его образа как ценности. Неслучайно индивидуализация признается одной из ведущих стратегий обучения одаренных детей и одним из основных вариантов качественного изменения содержания образования. Такое понимание образования задает и востребует другие технологии организации жизни детей – технологию индивидуализации образования детей дошкольного возраста. Технологию индивидуализации не следует воспринимать как «технологию обучения», речь идет о педагогической технологии, выявляющей принципы и способы создания образовательного пространства, способствующего личностному росту ребенка, что дает основание для рассмотрения образования детей дошкольного возраста в нескольких направлениях:
- как индивидуальной программы развития, присущей каждому ребенку, как человеческому (биопсихосоциальному) существу, осуществляющему собственную жизнедеятельность «в поколенной структуре человечества», т.е. в свое время, в своем пространстве [2];
- как поддержки развития и саморазвития ребенка в процессе его жизнедеятельности/жизнетворчества, в ходе которой он самостоятельно и избирательно обращается к различным источникам информации, конвертирует (узнает, уточняет, интерпретирует) воспринятую информацию в личностные смыслы, использует полученные знания при решении разнообразных жизненных ситуаций, в определенной мере (на доступном для него и вместе с тем уникально-творческом уровне) создает новые (для себя) знания и способы хранения информации;
- как синтеза организуемого обучения и самоорганизуемого и саморегулируемого учения (в самом широком смысле) – процессов, в ходе которых свободно воспринятая из разных источников информация приобретает статус субъектного (личностного) знания;
- как диагностируемого достижения, результата, представленного в виде сформированных общественных эталонов действий и значений, субъективировнных личностных смыслов, наиболее ярко проявляющихся в виде ключевых компетентностей.
Такое прочтение сущности образования детей дошкольного возраста определяет необходимость новых педагогических технологий, среди которых один из ведущих – метод проектов.
Под проектом мы подразумеваем отрезок жизни группы, в процессе которого и дети, и взрослые совершают увлекательную поисково-познавательную творческую работу, а не просто участие детей под руководством воспитателя в серии связанных одной темой занятий и игр.
Принципиальной отличительной чертой проекта является период его реализации (длительность) и открывающиеся при этом возможности. Проект (в отличие от занятий в традиционной практике) может длиться столько дней, сколько:
- у детей сохраняется интерес к выбранному содержанию;
- взрослым удается поддерживать интерес детей и пополнять развивающую среду материалами, раскрывающими выбранную тему, поддерживать ее новыми идеями и ресурсами.
Это дает каждому ребенку возможность реализовывать свои идеи и получать удовлетворение от действий столько времени, сколько требуется для достижения значимого результата: и сегодня, и завтра, и в течение нескольких дней ребенок может работать над своим проектом (например, делать дом или кита из большой коробки). Важность этого момента объясняется тем, что дети могут отсутствовать по какой-то причине (например, болеть), не успевать завершить запланированное за один день (например, в ситуациях, когда деятельность увлекает и побуждает вносить все новые и новые дополнения или когда ребенка отвлекли от запланированного дела обязательные занятия со специалистом).
Благодаря продолжительности проекта дети получают возможность для реализации различных действий, раскрывающих выбранное содержание. Например, тематический проект, посвященный домашним животным, может включать коллективное и индивидуальное рисование (по замыслу, по трафаретам, копирование, дорисовывание), изготовление коллажа, лепку; рассматривание и чтение книг, изготовление авторских книжек-самоделок, строительство игрушечного зоопарка, наблюдение за животными во время экскурсии, счет, классификацию и многое, многое другое. При этом каждому ребенку обеспечивается право и возможность выбора способа познания в соответствии с его особенностями и потребностями. Кто-то из детей предпочитает узнавать новое в действии, кто-то любит слушать чтение или разговоры по теме, кому-то нужно зрительное подкрепление.
Длительность проекта позволяет детям попробовать свои силы в различных видах деятельности именно в то время, когда у них возникает потребность в этом. Иногда ребенок несколько дней подряд только наблюдает за действиями других детей, прежде чем решается включиться в работу. Каждый ребенок принимает самостоятельное решение о том, чем он будет заниматься в рамках проекта сегодня (завтра). Работа в подгруппах строится на основе самоорганизации (даже если это группа детей 3–4 лет и младше). Непосредственное вмешательство взрослого в работу подгруппы может быть вызвано только поставленными учебными целями (научить чему-либо, провести коррекционную работу) или возникающим в подгруппе конфликтом, не решаемым самими ребятами, когда необходима помощь и поддержка взрослого.
Метод проектов основан на синтезе свободной деятельности детей (методика М. Монтессори, Вальдорфская педагогика), учебного проекта «Йена-план» (Нидерланды), школы Селестена Френе, Джона Дьюи (Германия, Нидерланды), Реджо-педагогика (Италия) [3], и целенаправленного обучения, основанного на «встрече» познавательных потребностей детей и педагогических воздействий взрослых. Вместе они обеспечивают интегрированный комплексно-тематический подход к реализации содержания дошкольного образования, создают условия для развития детей при значительном уменьшении регламентации их действий со стороны воспитателей, специалистов и родителей, привлеченных в качестве ассистентов или помощников.
Основные формы детской деятельности в ходе проекта – самостоятельная и совместная деятельность. Основные формы педагогических действий – моделирование предметно-развивающей среды, демонстрация конструктивных моделей поведения, обучение в процессе совместной деятельности, наблюдение и педагогическая поддержка самостоятельной деятельности детей. Главная педагогическая задача – предоставление детям возможности проявлять инициативу, наращивать способность к осознанному ответственному выбору, самореализации в выбранной деятельности и на этой основе приобретать и проявлять ключевые компетентности. Так, например, если в группе есть хотя бы один ребенок, проявляющий интерес буквам или цифрам (проявляющий потребность к узнаванию, поиску и называнию букв или цифр, фиксации отдельных букв, слов и текстов доступным ему способом) – игнорирование этого факта должно быть расценено как «нарушение прав ребенка на развитие в соответствие с его индивидуальной траекторией». Зная о восприимчивости детей, успех одного из них в какой-либо значимой сфере, подкрепленный положительным отношением к действиям и результату взрослых, служит побудительным мотивом для интереса и действия других детей.
В группах, реализующих метод проектов, дети занимают позицию полноправных субъектов деятельности:
- влияют на выбор темы, форм работы в рамках проекта;
- устанавливают последовательность и общую продолжительность выполнения самостоятельно выбранной деятельности;
- выступают в роли инициаторов, активных участников, а не исполнителей указаний взрослых;
- реализуют свои интересы, потребности в учении, общении, игре и других видах деятельности в основном самостоятельно, принимая решение об участии или неучастии в общем проекте или в конкретном действии.
Воспитатели, специалисты ДОУ, родители воспитанников имеют равное с детьми право вносить в общий план идеи о темах, содержании, видах деятельности. Воспитатель не претендует на звание единственно верного источника знаний, ограничивается статусом «ресурсной личности». Взрослые основывают свою деятельность на понимании и признании потенциальных способностей, возможностей и прав ребенка на свободу, самостоятельное познание окружающего мира во всем его многообразии; предоставляют детям достаточную свободу для реализации их собственных потребностей, очерчивая ее рамками принятой культуры и формируя у воспитанников понимание ответственности за свой выбор, действия и результаты. Задача взрослых состоит не в том, чтобы заставить ребенка выполнить то, что они считают важным, нужным для его блага или для реализации образовательной программы, а в том, чтобы помочь ему сделать собственный выбор и спланировать свою деятельность, осознать важность, нужность своих и предложенных взрослыми действий. Вместе с тем, взрослые находят то, чему ребенка можно научить, чтобы помочь ему быть успешным.
Формы работы отличаются вариативностью и многообразием. Прилагая максимум усилий для того, чтобы привлечь детей к активному выдвижению идей, обсуждению возможных вариантов и в итоге к выбору темы, к свободному высказыванию мнений по поводу собственной деятельности, взрослые поддерживают их инициативу и креативность, демонстрируют партнерский стиль взаимоотношений, позитивный эмоциональный настрой, предвкушение успеха, основанного на ценности совместных действий. Свободная деятельность осуществляется в центрах активности после того, как ребята сделают выбор, спланируют свои действия, выберут место работы и партнеров. Принятие решения об индивидуальной работе или сотрудничестве с другими детьми или взрослыми остается за ребенком, вплоть до отказа от участия в общей теме. Исключением может быть ситуация, когда выбранная ребенком самостоятельная работа в центре активности совпадает с графиком работы специалиста, деятельность которого обусловлена определенными временными рамками (логопеда, психолога, медсестры, воспитателя по физвоспитанию, инструктора по плаванию и пр.). Когда это возможно, специалист, ведущий углубленные занятия, может наравне со всеми принять участие в обсуждении темы, предложить идеи всем детям или конкретному ребенку. В случае, если идеи были предложены всей группе, право выбора остается за детьми – не вся группа, а только желающие дети будут работать с педагогом, чтобы научиться тому, что он предлагает. В старших группах подгрупповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом, учителем-дефектологом, психологом, плановые образовательные или оздоровительные процедуры могут быть обозначены как равнозначный центр активности. В этом случае подгруппа детей будет работать по плану взрослого. Смысл такого подхода состоит в формировании у дошкольников осознанного отношения к оздоровительным, учебным и коррекционным занятиям как необходимому усилию. Непосредственное вмешательство взрослого в самостоятельную работу ребенка или работу подгруппы может быть вызвано только поставленными учебными целями (научить чему-либо, провести коррекционную работу и т.п.), конфликтом, не решаемым самими ребятами или ситуациями, когда дети просят помощи взрослого.
Примеры проектов
Тематические образовательные проекты, приведенные в этой части нашей книги, являются «историографией» конкретных детей и педагогов и служат только примером, прочитав и обдумав которые взрослые могут проникнуться смыслами происходящего, понять идею и логику их развертывания. Проекты невозможно «калькировать» (воспроизвести). Их можно только прожить заново вместе со своими детьми. Даже если ваши и приведенные в книге темы будут похожи «как две капли воды», содержание, динамика развертывания, действия и результаты проектов будут уникальными, только вашими, а полученный в ходе работы опыт, знания, смыслы – индивидуальными для каждого участника.
Купите мне слона
(Проект реализован воспитателями Еленой Козловой, Светланой Филипповой и детьми подготовительной группы МАДОУ Детский сад № 52, Великий Новгород)
Отправной точкой для начала проекта могут быть самые разные сюжеты – просмотренная накануне телепередача BBC «Живая планета», посещение передвижного зверинца, в котором, конечно, не было самого главного великана – слона, прочитанная книга или просто высказанная кем-то из детей мечта «Хочу слона».
Наша история началась с того, что утром ранней осени после сильного ночного дождя окна в группе запотели, превратившись в «полотно для рисования». И на этом сером влажном «полотне» Артем начал рисовать СЛОНА…
«Что ты делаешь?», «А что это будет?», «А где будет хвост?», – атаковала Артема вопросами детвора, привлеченная его необычным действием. «Это будет слон», – твердо ответил Артем, – «Потому что я хочу, чтобы мне купили слона». Как ни странно, ни у кого из детей не возникло вопроса «зачем?», по-видимому, желания других детей, так же, как и их собственные, пока еще не подвергаются критичному осмыслению, дети мечтают.
Слоны большие, они не поместятся дома (Соня)
Бывают маленькие слонятки, тогда поместятся. Только вот чем их кормить … (Уля)
Слоны бывают только в зоопарке, а дома не бывают (Сим)
Слоны бывают военными. У них на спине сидят солдаты, и говорят, чтобы они топтали врагов. Я такое видел в кино (Кирилл).
Тогда они должны жить в армии (Женя)
Вот и появилась первая информация о том, что дети знают, что они думают о слонах. Я записываю эти высказывания для того, чтобы в свое время сослаться на «компетентное мнение Сони, Ули, Кирюши», чтобы иметь представление о том, что следует «уточнить, актуализировать, расширить», чтобы предъявить родителям «информацию о жизни детей в группе».
«Где взять слона? Чем его кормить? Где он будет гулять? Если слоны могут топтать, значит, они страшные и опасные?», – это появились первые вопросы, на которые мы вместе будем искать ответы. Есть еще главный вопрос: как помочь Артему получить слона, о котором он мечтает.
На утреннем сборе обращаюсь к детям, которые пришли позже и не видели рисунка Артема: «Ребята, у нас сегодня в группе чуть не поселился слон! Артем нарисовал его на стекле, потому что мечтает, чтобы ему купили настоящего слона. Но вот Соня считает, что слон не поместится дома, а Уля не знает, чем его кормить. Что вы скажете по этому поводу? (В это утро в группе не было помощников, так что одновременно вести разговор с детьми и записывать их высказывания, было затруднительно, поэтому мы перешли сразу к версиям действий. Но общий тон высказываний был такой: слоны большие добрые животные, они живут в Африке и у нас бывают только в цирке или в зоопарке, заводить слона дома нельзя – он слишком большой, ему будет тесно и не удобно.
Действия в версиях детей:
Надо попросить взрослых, пусть купят слона в зоопарке, если у них есть лишний (Катя). Не бывает там лишних и денег не бывает, чтобы слонов покупать (Сема). Надо его нарисовать и смотреть долго-долго (Уля). Надо его из чего-нибудь сделать, ну там из пластилина или конструктора (Соня). Если его сделать из пластилина, он будет маленьким. Надо из большого делать (Катя).
Роль педагога не только слушать и запоминать, но еще и задавать вопросы, помогающие ребятам правильно сформулировать мысль, оформить высказывание. Например: «Что значит «надо из большого делать»? «Что будет, если смотреть долго-долго?» Как оказалось, если смотреть долго-долго, то слон оживет, а «из большого делать» – соорудить из больших коробок, которые надо собрать дома, попросить у родителей.
Итак, основная идея сформировалась – слона надо СДЕЛАТЬ из коробок.
А как дети представляют себе слона? Из чего (из каких материалов и как) можно изготовить его хвост или хобот? Где выполнять эту работу? Кто и когда возьмется за нее? С чего надо начинать?
Предлагаем ребятам составить план действий. Все идеи записываем на листе бумаги печатными буквами (это общее правило распространяется на все, что мы делаем в месте с детьми):
Найти дома книги о слонах (Кирюша)
Найти фотографии или картинки (Олеся)
Спросить у мамы, как сделать слона (Юра)
Посмотреть в Интернете информацию о том, какие бывают слоны (Артем)
Нарисовать картинку, а потом по ней строить слона (Сим)
С этой минуты стало понятно, что наша педагогическая деятельность пойдет по двум основным направлениям: подбор ресурсов и внесение дополнений в план работы.
Ресурсы: подобрать книги, журналы, иллюстрации, фотографии с изображением слонов – взрослых животных и детенышей, диких и прирученных, работающих на лесозаготовках и в цирке; в разных состояниях – разъяренных и благодушных, бегущих, обмахивающихся ушами, обливающихся водой и пр.; в разных положениях тела – с поднятым хоботом, опущенным на колено (колени), лежим на боку и пр.; в разных количествах – в стаде, в одиночку, с малышом.
Подобрать фигурки слонов (фарфоровые, деревянные и пр.);
Подобрать видеофильм о слонах;
Подготовить карточки со словами для копирования;
Найти картинки-раскраски, подготовить схемы для рисования слонов;
Подобрать стихотворения, песенки о слонах, подготовить обложки для книжек-малышек;
Подготовить средства для измерения (линейки, портняжный метр, рулетку);
Подготовить карточки для дорисовывания, сравнения, счета;
Найти схемы для складывания слонов-оригами, для конструирования слонов из маленьких коробок;
Договориться с музыкальным руководителем о разучивании песенки о слонах; с воспитателем по физвоспитанию об использовании образа слона в играх и движениях.
Длительность проекта невозможно прогнозировать заранее – все будет зависеть от интереса детей, от того, какие ресурсы сумеют найти взрослые (педагоги и родители).
Если вы хотите осуществить такой же проект
Для старта проекта в своей группе задайте детям несколько вопросов и обязательно запишите их ответы. Например: что вы знаете о слонах? Что бы вы хотели узнать? Как можно узнать (что нам поможет узнать)? Что можно сделать? – мы приводим разные версии вопросов, основанные на том, куда поведут разговоры детей, что будет ведущим и определяющим в их инициативах – познание или созидание.
Получив и записав ответы детей, проанализируйте их и составьте вместе с воспитанниками свою версию плана проекта «Слон».
Откуда в кране вода?
Познавательно исследовательский проект
Проект выполнен детьми старше-подготовительной группы, воспитателем Галиной Денисовой МАДОУ Детский сад № 11 «Колосок» г. Валдай Новгородской области
Вода в наших домах – эта тема достаточно традиционна для образовательной практики. Иногда эта тема раскрывается с уклоном на решение задач экологического воспитания, иногда в ней доминируют задачи ознакомления дошкольников с историей предметов, особенностями быта людей в разные исторические эпохи.
В нашем случае тема имеет совершенно прикладной характер и возникла она из достаточно типичной бытовой ситуации: в городском хозяйстве случилась авария и в кранах детского сада пропала вода. Возникла суета – взрослые с ведрами и бидонами бросились к ближайшим колонкам и колодцам, так как остановить приготовление обеда нельзя. Внимательные, чуткие к суете дошкольники немедленно отреагировали на ситуацию вопросами: «А куда делась вода?» «Почему ее нет в кране?», «А откуда она берется?», «Как вода попадает в кран?». Как всегда находятся те, кто задает вопросы и те, кто готов на них ответить:
Катя: Вода идет из канализации.
Артем: Из Африки, я в книге смотрел.
Денис: Из колодца воду берут.
Алина: Вода идет из нашего колодца.
Ваня: Вода из Валдайского озера, мне Лия говорила.
Марк, Алина Н. и Настя: Из водопада получается.
Кирилл: Из земли бежит. Я видел в мультике.
Женя: Из речки течет. Там есть водовороты.
Кирилл Б.: Из речки течет по трубам.
Таня: Вода у нас из колодца.
Даша: Да. Из родника. Я видела на фотографии.
Дошкольники люди деятельные, поэтому на наше предложение нарисовать, откуда же в кране берется вода, откликнулись мгновенно:
 
 
Вода в кране из земли (Кирилл) Вода в кране из водопада (Настя, Алина, Таня, Марк)
Пока ребята рисовали (руки заняты, но языки свободны), мы продолжили разговор и предложили определиться в том, что именно они хотят узнать.
А что такое канализация?
Как вода приходит из Африки в наш садик?
Кто сделал колодцы? Почему в них вода?
Как папа нашел место, где строить колодец?
Как она бежит в кран?
Где эти водопады и как вода из них попадает в кран?
Как узнать о подземной воде?
Как делаются водовороты?
Надо узнать из какой речки вода течет
Узнать, кто сделал колодец, который у бабушки Люды
А как вода из колодца течет в садик?
Наши воспитанники уже знают, что следующим будет традиционный вопрос что можно сделать, чтобы узнать, поэтому не ждут его, а сразу предлагают:
Надо спросить у папы (Артем)
Прочитать в энциклопедии или другой какой-нибудь книге (Даша)
Спросить у папы (Катя)
Спросить у Лии (Ваня)
Посмотреть нужную программу по телевизору (Денис)
Найти в интернете (Алина)
Спросить у мамы или найти в интернете (Кирилл)
Спросить у дедушки (Женя)
Спросить у мамы и бабушки (Таня)
Спросить у кого-нибудь из взрослых (Марк)
 Так выглядит энциклопедия
День в детском саду достаточно длинный и при желании можно многое успеть. К вечеру, когда за детьми начали приходить родители, Артем и Вероника начали опрос. Сергей Сергеевич, папа Артема, предположил, что вода в детсадовский кранах из скважины. К этой версии присоединились Елена Николаевна, мама Вани; Ольга Александровна, мама Димы; Елена Николаевна, мама Тани; Наталья Семеновна, мама Даши; Юлия Игоревна, мама Кирилла.
А бабушка Тани Ирина Павловна и мама Олега Ольга Алексеевна считают, что вода поступает из озера. Мама Жени Елена Викторовна, предположила, что вода из озера или артезианской скважины.
Не остались в стороне и сотрудники детского сада: Ольга Юрьевна, заведующая, предположила, что вода течет по трубам из Валдайского озера; Не из озера, а из-под земли, из скважины, утверждала Ольга Петровна, повар. Дети опросили медсестру, старшего воспитателя, помощника воспитателя. Версии у всех оказались разными. Завершился опрос мнением Галины Дмитриевны, воспитателя (то есть моим): Я точного ответа не знаю, но предполагаю, что воду могут брать из родников.
В итоге, возникли пять основных версий, вокруг которых сформировались пять групп (команд), объединивших приверженцев той или иной идеи: команда «Озеро», «Водопад», «Колодец», «Подземное море», «Водопровод».
Из озера
|
Из колодца
|
Из скважин
|
Из водопадов
|
Сама появляется из водопровода
|
Аня
Артем
Ваня
Ксюша
Дима
|
Даша
Леша
Ваня
Таня
|
Кирилл
Владик
Олег
|
Настя
Алина
Таня
Марк
Женя
|
Оля
Лена
Леша
|
Каждая команда получила задание и приняла на себя обязательства изучить информацию и собрать материалы о колодцах, о Валдайском озере, ручьях и родниках; о водопадах и водоворотах; о подземных водах; о водопроводе и канализации. То, как будут выглядеть результаты работы команды, решение принимается самостоятельно.
Роль взрослых, прежде всего, заключается в ведении коммуникации – слушать, запоминать, задавать вопросы, переадресовывать вопросы тем детям, кто знает или имеет версию ответа, подсказывать варианты действий (не диктовать, а напоминать о том, что можно поступить так и так и так), предоставляя выбор и принятие решения самим детям.
В результате обсуждения и рассуждений сформировались основные формы работы, объединившие идеи детей и взрослых: путешествие к реке Архирейке и Валдайскому озеру, к родникам в ближайшем лесу; экскурсия в гидрологический институт, беседа с научными сотрудниками института; приглашение в гости сотрудников Валдайского национального парка; рассматривание книги «Откуда берется водопроводная вода»; просмотр видеозаписей, видеофильмов на DVD «Реки, моря, океаны»; «Путешествие воды»; чтение и сочинение рассказов, сказок, создание рисунков-объяснялок, ведение фоторепортажа, съемки видеофильма, подготовка спектакля, исследование воды, взятой из разных источников (рассматривание, фильтрация), изучение карты водной системы Валдайского озера и района, интервью со взрослыми о том, откуда берется вода, иллюстрирование сказок и рассказов; изготовление водоохранных знаков (аппликация); ведение зарисовок по ходу проекта; слушание шума воды, музыкальных произведений о воде; разучивание песенок о воде; подвижные игры «Ручеек», «Море волнуется», «Земля, огонь, вода» и т.д.
Некоторые результаты действий по проекту. В один из дней дети пришли в детский сад с бутылями, банками, бидонами в которых принесли воду из своего дома (у кого-то это вода из водопровода, у кого-то из колодца, кто-то пользуется водой из «Елениного» родника, кто-то предпочитает воду из магазина). Исследователи воды – Оля и Артем, – отметили, что вода отличается по цвету, запаху и вкусу (!)
Поход к главному ученому гидрогеологу в гидрологический институт удивил ребят тем, что столько взрослых людей следит за чистотой и прозрачностью воды в Валдайском озере.
В ходе интервьюирования родителей и других членов семей дети не только практиковались в деловом общении, но и учились запоминать большой объем информации.
Ваня предложил ответить на вопросы маме и бабушке:
Кто построил колодец?
Почему его сделали в этом месте?
Сколько в нем воды?
Вода вкусная? Полезная?
Итогом стал рассказ: Я узнал все про колодец, который у моей бабушки Тани. Колодец построили мой прадедушка и дедушка Коля. Место нашли там, где растет специальная травка. Если она есть, то там есть родник. Построен колодец из деревянных досок, а внизу укреплен камнем. Вода в колодце безвкусная и холодная. Но в нашем садике вода не из нашего колодца.
Приверженец идеи «воды из водопада» Женя интервьюировал маму Елену Викторовну:
Что такое водопад?
Что такое водоворот?
Может ли быть вода в кране из водопада и водоворота?
Итог интервью мы записали в книжке-малышке: Я узнавал все про водовороты и водопады. В этом мне помогала моя мама Елена Викторовна. Узнали мы эту информацию из Интернета. Водовороты – это круговое движение воды. Они возникают только в море, океане, в реках. Они появляются, когда отливные и наливные волны сбиваются с течением.
Водопады – это падение воды с обрыва, с горы. Это течение реки. Есть водопад «Виктория». Очень большой водопад с обрыва. Водопады есть в Боровичском районе. У нас в Валдае ни водопадов, ни водоворотов нет. Поэтому мои версии были неправильные.
Шестилетняя Алина тоже считала, что вода в кран попадает из водопада, но оказалось, что вода в их доме берется из колодца: «Это колодец из которого мы берем воду для дома. Папа нашел воду специальной палочкой. Взял ее в две руки и искал, искал и нашел, и там сделал колодец. В нем всегда много воды. Она чистая, прозрачная и очень вкусная. Бабушка говорит, что она родниковая и полезная. А домой вода идет по трубе. Папа включает насос, она и идет».
 
В ходе проекта ребята сделали множество открытий (для каждого они свои), набрали большое количество материала, сочинили истории и сказки, нарисовали водоохранные знаки и установили их на берегу озера возле пирса, изготовили мини-справочник с рисунками-объяснялками, создали книжки-малышки, фото-галерею «Вода», подготовили фото-отчет «Как мы воду искали», сделали вместе с родителями видеофильм «Как вода в дом пришла», а в самом конце проекта устроили праздник «День воды».
Тыква
Однодневный познавательно-исследовательский проект, с творческим финалом
Проект выполнен детьми подготовительной группы и воспитателем Рейхан Деминой МАДОУ Детский сад № 58 «Капелька» В.Новгорода
Конец лета. В группе каждый день появляются результаты «дачных трудов» наших детей и их родителей – овощи, фрукты, цветы. Они удивляют разнообразием и необычностью форм, радуют красотой, привлекают ароматом, восхищают вкусом. В этом большой познавательный и развивающий потенциал – мы должны все рассмотреть, измерить, взвесить, пересчитать, зарисовать, определить назначение и приготовить из них что-нибудь вкусное для всех. Иногда один такой предмет способен остановить внимание и заполнить собой весь день, который развивается в самом неожиданном направлении.
«Чем больше тыква», – объясняет пятилетний Максим, – «тем больше в ней семян».
Можно оставить это утверждение без внимания, можно компетентно сказать, что от объема плода количество семян не зависит, можно подтвердить справедливость утверждения и забыть об этом сюжете. Можно предложить поиграть в «прикидку» – сделать прогноз, записать версии, которые в последствие будут проверены, подтверждены или опровергнуты:
Ира
|
Дима
|
Сережа
|
Максим
|
Елена Юрьевна
|
12
|
9
|
21
|
17
|
34
|
А затем вступить в деловой диалог с детьми, подводящий всех заинтересованных участников к практическим действиям:
Воспитатель: Как проверить, сколько же семян в тыкве на самом деле? Как лучше всего узнать, сколько семечек в тыкве?
Ира: Разрезать, все вытащить и считать.
Дима: Ничего резать не надо, надо просто взвесить тыкву и все тут.
Сережа: Нет, надо разрезать и потом взвесить сами семечки.
Воспитатель: Если мы взвесим тыкву, мы узнаем много или мало в ней семечек? Если мы разрежем тыкву, вытащим семечки и взвесим их, что мы узнаем? Будет ли нам понятно много это или мало? Поймем ли мы сколько семечек?
Общее решение: Разрезать, вытащить семечки и считать.
Воспитатель: Где будем резать, что нам понадобится, как это сделать безопасно?
Воспитателю не следует все предусматривать в опережающем порядке (помимо безопасности). Например, может возникнуть вопрос о том, как удобнее доставать семена – выбирать руками или ложкой; семена будут скользкими от мякоти, нужно ли их промывать и как это сделать, чтобы вместе с водой они не уплыли; куда и как складывать семена – кучкой в миску или раскладывать слоем на бумаге. Это те небольшие проблемы и трудности, которые вполне могут осмыслить и решить сами дети.
Когда это делать? В любое время. Это вполне подходящая деятельность для занятия, для совместной и, частично, самостоятельной деятельности детей.
Навыки и знания, которые могут получить дети в ходе работы: умение выдвигать гипотезу и проверять ее действиями; нахождение рациональных действий; умение согласовать свои действия с действиями других; получение новых сенсорных ощущений (мякоть сочная, скользкая, прохладная, липкая, сладкая и пр.); развитие мелкой моторики (семена скользкие, липкие, их нужно удержать при промывании, разровнять ровным слоем при выкладывании на просушку); навык счета; ведения коммуникации.
В процессе работы режем тыкву на куски, вытаскиваем семена, промываем, раскладываем на листах бумаги, подсушенные семена разделяем условно на небольшие кучки так, чтобы дети могли их сосчитать и так, чтобы больше детей приняло участие в подсчете.
Подводим итоги:
Сколько всего кучек? Сколько семян насчитал Артем (Оля, Дима, Ира). Записываем большими цифрами на листе бумаги, вывешиваем на самом видном месте. Сравниваем с предполагаемым количеством семян (прогноз, сделанный до разрезания тыквы).
Что мы узнали? Можно ли теперь быть уверенным, что в большой тыкве больше семян?
Как в этом убедиться? Ищем (выбираем маленькую тыковку), повторяем всю процедуру. Сравниваем. Убеждаемся.
Процессуально долго, но с точки зрения образования и развития детей абсолютно правильно.
|
