Реализация системного подхода в организации инновационной деятельности высшей школы (на примере уо «вгу им. П. М. Машерова») А. П. Солодков, Н. А. Ракова Витебск, уо «вгу им. П. М. Машерова»
Скачать 6.16 Mb.
|
ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ДИСКУРСОВ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Т. Е. Титовец Минск, УО «БГПУ им. М. Танка» В теории и практике высшего педагогического образования уже накоплен определенный опыт использования художественных произведений в целях педагогической поддержки профессионального развития будущего учителя. Этот опыт условно можно разделить на опыт формирования у студентов-филологов умений интерпретации художественных особенностей литературного произведения на школьную тематику для детей старшего школьного возраста, где интеграция педагогики и литературы служит задачам развития интереса к педагогической деятельности, и опыт развития способности понимать психологические особенности ребенка того или иного возраста, выступающего в качестве персонажа, что соответствует более глубокой междисциплинарной связи учебных дисциплин. Однако мы предполагаем, что художественная литература обладает значительным потенциалом в развитии профессиональной компетенции будущего учителя, его способности принимать самостоятельные решения в педагогической реальности на основе теоретического знания. Как подтвердил опыт экспериментальной работы со студентами педагогических вузов в Республике Беларусь, интеграция научно-педагогического и художественного дискурсов может подчиняться трем взаимосвязанным задачам:
Рассмотрим дидактические методы работы со студентами в рамках каждой из выше заявленных задач, которые использовались при работе студентов с художественными произведениями для юношества (произведения А. Маршалла, Л. Чарской, А. Кронина, В. Авери, М. Рида, Х. Ли и др.). Метод герменевтической экспертизы детского поведения. Студенту предлагается отрывок из художественного произведения, раскрывающий ситуацию непродуктивного (ведущего к отрицательным последствиям) или бездейственного общения педагога и ребенка (ученика). Из данного текста искусственно исключена перспектива понимания ситуации и внутренние переживания ребенка. На основе сугубо фактологического материала студент пытается выявить скрытые причины неадекватных с точки зрения педагога реакций ученика, объясняемых особенностями детского восприятия. Далее студент знакомится с полным вариантом текста, обогащенным перспективой видения ситуации глазами ребенка, и сравнивает свои предположения с истинными источниками неадекватных реакций ребенка, объясняемых самим персонажем. На основании такого сравнения студент делает выводы о специфике детского восприятия и миропонимания, о которых он ранее не догадывался, и проектирует с учетом выявленной специфики модель более продуктивного речевого взаимодействия взрослого и ребенка в заданной ситуации. На завершающем этапе работы с текстом все предложения по модернизации проекта педагогического взаимодействия соотносятся с категориальным аппаратом психолого-педагогических наук. Метод пошаговых кейсов предполагает знакомство студента с определенной последовательностью событий или действий педагога и ученика с тем, чтобы на определенном этапе повествования студент смог спрогнозировать наиболее желательное с позиции педагогики действие педагога или спрогнозировать эффект воздействия предпринятого решения на дальнейшее поведение воспитуемого. По мере чтения отрывка из художественного произведения студент сопоставляет свой прогноз с оригиналом и делает выводы о причинно-следственных связях различных переменных воспитательного процесса, и учитывает их при дальнейшем выборе или прогнозе. Работа с художественной литературой на педагогическую тематику в рамках пошаговых кейсов обеспечила возможность развития следующих оценочных умений будущего учителя:
Метод обратной концептуализации предполагал работу студентов с отрывками из художественных произведений или записей педагогических наблюдений, в которых на конкретных примерах раскрывается зависимость эффективности воспитания и обучения от ряда переменных как в педагогической культуре учителя, так и в сформированном индивидуальном жизненном опыте самого ученика (или воспитуемого). Перед студентом ставилась задача обнаружить причинно-следственные связи в описываемых событиях и их концептуализировать – соотнести с имеющимися в педагогической науке теоретическими знаниями, идеями и т.д. о факторах, закономерностях, принципах, условиях и методах организации педагогического процесса и в случае необходимость скорректировать последние, внести авторские дополнения. Для метода обратной концептуализации могут использоваться отрывки разной коннотативной окраски: это могут быть фрагменты произведений, описывающие как ошибки педагога, так и чудо духовного преображения его воспитанника. Метод эмпатического погружения в перспективы чужого мировидения может использоваться выпускниками с целью изменения отношения ребенка к сложившейся ситуации. Как показывает практика, упрямство ребенка и нежелание идти на компромисс в большинстве случаев вызвано не развитым у него эгоистическим началом, а недопониманием силы душевных страданий другого человека и их причин. Отрывки из художественных произведений, в особенности, написанных по биографиям и автобиографиям, подтверждают чудотворное воздействие на личность ребенка приоткрытого ему мира взрослого, факторов его душевного равновесия, о которых ребенок и не подозревал. Качественный скачок в отношениях ребенка к ранее раздражавшему его феномену происходит в случае его успешного погружения в перспективы взрослого мировидения. Владение педагогом методом эмпатического погружения ребенка в свой мир зависит от того, насколько педагог овладел таким методом сам и насколько он умеет перевести свои переживания и схему понимания порядка реальности на язык ребенка. Оттачивание способностей студента, структурирующих его деятельность по эмпатическому погружению будущего ученика в мир взрослого, успешно происходит в процессе изучения подобной практики в источниках литературного наследия, анализа отрывков из более широкого спектра художественной литературы на предмет понимания личности детского персонажа и мотивов его поступков. В процессе изучения педагогического наследия художественной литературы, как подтвердил педагогический эксперимент, у студентов успешно формируется способность конструировать взаимно событийный диалог с ребенком, глубже понимать природу и особенности восприятия мира воспитуемым, а также видеть проявление педагогический закономерностей и принципов на практике, распознавать их в конкретных ситуациях педагогической реальности. О ТРЕХ УРОВНЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРАВОВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Е. А. Шерашенкова Смоленск, НОУ ВПО «Академия права и управления» Повышение эффективности преподавания в вузах правововедческих дисциплин требует комплексного применения инновационных подходов различного уровня. Как известно, после распада Советского Союза, во вновь образованных республиках произошла коренная ломка существующего законодательства. Процесс законотворчества (правда с несколько меньшей степенью экстенсивности) продолжается в них и в настоящее время. Вот почему существует объективная необходимость в инновационной педагогической деятельности первого уровня, напрямую связанной с изменениями существующих законов. Конечно, в данном случае поле применения инноваций ограничено жесткими формальными рамками, не требующими использования особых педагогических подходов. Частичному изменению подлежит лишь содержание материала, а не способ его преподнесения учащимся. На втором, более высоком уровне новаторство связано с изменениями в концептуальной структуре юриспруденческих дисциплин, Речь в данном случае в первую очередь идет об общетеоретических, а не о специально-прикладных дисциплинах. Как известно, начиная с 90-х годов прошлого столетия, на постсоветском пространстве происходил процесс переосмысления таких основополагающих юридических понятий как «государство», «закон», «свобода» и т. д. В результате этого процесса данные категории стали различными (иногда прямо противоположными) способами трактоваться в научной и учебной литературе. В результате возникла объективная необходимость применения таких непопулярных ранее приемов, как сравнительный анализ и дискуссия. Последний метод, впрочем, можно широко использовать не только на базе чисто теоретического материала, но и основываясь на реальной практике применения законодательных норм. Более того, преподаватель при проведении занятий может выйти за рамки национального законодательства, сравнив его положения с аналогичными положениями, существующими в других странах. Однако осуществляя данное сравнение, необходимо помнить, что не всякие типы юридических культур могут безболезненно стыковаться друг с другом. Их сопоставление не должно носить чисто механического характера, путем эклектического соединения взаимонесовместимых элементов. Необходимо помнить, что в педагогической деятельности хорошо известная поговорка: «Семь раз отмерь, а один раз отрежь» должна являться главной методологической основой для применения инновационных приемов и методов. Относительно же процесса преподавания правоведческих дисциплин указанный принцип верен вдвойне, так как новаторство в этой сфере является суперпозиционным преодолением не только педагогических традиций, но и взглядов на саму сущность права, которые носят ярко выраженную национальную окраску. Автор полностью поддерживает идею Б. А. Кистяковского о том, что «нет единых и одних и тех же идей свободы личности, правового строя, конституционного государства, одинаковых для всех народов и времен, как нет капитализма или другой хозяйственной или общественной организации, одинаковой во всех странах. Все правовые идеи в сознании каждого отдельного народа получают своеобразную окраску и свой собственный оттенок» [1, с. 126]. Таким образом, применение метода сравнительного анализа всегда будет носить субъективный характер. Третий, самый высший уровень инновационной деятельности в преподавании правоведческих дисциплин связан с изменением мировоззрения учащихся. По существу речь в данном случае идет не о самом педагогическом новаторстве, а о его метауровне или метафизической основе. Отметим, что в недавние советские времена преподаватель не мог изменять мировоззренческие взгляды своих учеников, так как в Советском Союзе была официально разрешена только лишь одна коммунистическая идеология, а, соответственно, передача учителем своего я ученикам не касалась мировоззренческой сферы. В настоящее же время, в условиях реального плюрализма мнений, существующего в России и других странах СНГ, многие преподаватели вынуждены были овладеть совершенно новыми для них педагогическими технологиями, нацеленными на умножение своего мировоззренческого я путем интроецирования его в учеников. С другой стороны, данное мультиплицирование осуществляют не только отдельные индивиды, но и весь социум в целом. В результате может возникнуть противоречие между новаторскими устремлениями отдельных педагогов и стремлением общества к сохранению основных традиций. В заключение необходимо отметить, что в реальной практике все три рассмотренные нами уровня педагогического новаторства находятся в неразрывном единстве, а, следовательно, рассматривать их в качестве самостоятельных сущностей можно лишь с большой долей условности. Список литературы
РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА П. П. Шоцкий Минск, РИПО В речи учителя, его речевом общении наиболее полно проявляются фактически все компоненты педагогического профессионализма. Особенно важно, чтобы каждый, кто вступает в отношения с детьми, мог всегда найти нужное слово, придать ему эмоциональную окраску, сконцентрировать в слове все свои эмоции, а главное, избежать трафарета, штампов в выражении своих чувств[1]. При этом очень важно избежать многословия, монотонности в речи. Многие ученые неоднократно предупреждали о том, что равномерный голос учителя может в короткое время подействовать на ребенка гипнотически, что нередко является причиной нервного расстройства учеников. Раздраженный тон педагога возбуждает ученика. Коммуникация через живые отношения представляет собой обмен, это значит использование и производство интеллектуального и эмоционального содержания [3]. Вот почему учителю важно знать закономерности речевого общения. Педагогу необходимо уметь говорить с отдельными учениками, группой или коллективом детей, постоянно учиться владеть словом, чтобы оно оказывало положительное воздействие. Для этого необходимо учесть функции педагогической речи:
Речь, как мощный фактор психологического развития учителя, формирования его как личности, характеризуется своей многоаспектностью:
Следует отметить, что особенностью речи учителя является ее направленность, обращение к ученикам. Ее содержание воспринимается учениками через слово, интонацию, мимику, жесты, движения. Устная речь учителя в основном импровизированная, возникшая непосредственно в момент общения с детьми или ранее подготовленная. Речь учителя требует постоянного совершенствования, возможными путями которого можно рассматривать:
Опыт педагогов, которые работают творчески, подтверждает, что слово учителя должно быть активным, эмоциональным и воздействовать на чувства и сознание учеников, стимулировать их мышление, фантазию. Следовательно, необходимо систематически учиться владеть словом, используя выработанную систему упражнений по технике речи [2]. Необходимо отметить, что речевые данные педагога могут быть источником удовлетворения своей работой, а могут и наоборот – источником неприятностей, недоразумений со школьниками. Совершенствование речи учителя – важное звено педагогического профессионализма. Недаром выдающийся педагог А. С. Макаренко подчеркивал, что стал настоящим мастером тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился придавать 20 нюансов выражению лица, фигуры, голоса [1]. Важным компонентом в постановке голоса учителя и его педагогической речи в целом является развитие дыхания. Каждому учителю, учитывая особенности педагогической деятельности, необходимо постоянно совершенствовать систему дыхания. Речевое дыхание имеет свое название – фонацийное. Различают четыре вида дыхания: верхнее, грудное, диафрагмальное, диафрагмально-резервное. Последнее наиболее полезно для речевого дыхания. Систематические занятия учителя по развитию речевого дыхания позволяют ему донести ученикам все богатство содержания своего слова. Голос воспитателя должен быть сочным, звонким, энергичным, выразительным, должен привлекать внимание, призывать к действию, но не раздражать. Определенное значение для голоса учителя имеет сила звука, его полет, гибкость, подвижность, диапазон, тембр. Следует также учесть, что специфика педагогической деятельности часто вызывает нарушения голоса, поэтому педагогу необходимо постоянно заниматься упражнениями по развитию голоса, его гигиеной. Список литературы
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА Hedonizm imaginatywny Maria Jonczyk-Rosół доктор философских наук (Академия имения Я.Длугоша в Ченстахова, Польша) Nowa eugenika oferuje nieznane wcześniej rynkowe produkty genetyki i inżynierii genetycznej, które mogą być spożytkowane przez jednostki i szersze grupy ludzi ponieważ ich poziom życia, poziom zaspokojenia podstawowych potrzeb pozwala na rozwój potrzeb wyższego rzędu, właściwy dla wszechobecnej konsumpcji2 mogących rozwijać postawę etyczną określaną mianem hedonizmu imaginatywnego. Koncepcja hedonizmu imaginatywnego opracowana przez Annę Lewicką- Strzałecką może posłużyć jako etyczne wyjaśnienie moralności konsumentów nowej eugeniki3. Podstawowym składnikiem tej postawy jest stanowisko, że właściwym sposobem osiągania szczęścia, do czego zmierza każdy człowiek, jest przyjemność. Przyjemność jest jedynym dobrem a przykrość jest jedynym złem, trzeba więc intensyfikować przyjemności, a unikać przykrości. Ojcem duchowym pierwotnej wersji hedonizmu był Arystyp z Cyreny. Według niego dążenie do cnoty było tożsame z dążeniem do szczęścia. Arystyp utożsamił szczęście z przyjemnością, ale głosił też, że nadmiar przyjemności prowadzi do cierpienia, natomiast umiejętność ograniczania pragnień jest warunkiem ich zaspokojenia4. Współczesność pozwala sądzić, że postawa Arystypa wzbogacona w szkole Epikura, jest niezwykle popularna, choć postaci twórców myśli hedonistycznej nie są przywoływane. Zdaniem A. Lewickiej-Strzałeckiej niezwykłe upowszechnienie hedonizmu stało się możliwe dzięki zwiększeniu repertuaru przyjemności fizycznych, powstaniu nowego typu przyjemności doznawanych w sferze wyobraźni i nazywanych przyjemnościami imaginatywnymi. Arystyp i Epikur jako filozofowie w elitarny sposób kształtowali swą filozofię życia, trafiając, przez wieki, zaledwie do wąskich kręgów znawców. Dzisiejszy hedonizm imaginatywny stał się treścią kultury masowej, masowej konsumpcji i praktykowany jest na masową skalę. Według tej formy hedonizmu każdy człowiek ma prawo do przeżywania przyjemności, która jest traktowana jako norma deontyczna, nawet za cenę czynów nagannych5. Przyjemność konsumpcji wykracza poza potrzeby podtrzymujące funkcjonowanie organizmu i jego rozwój. Zdaniem Lewickiej-Strzałeckiej konsumpcja ma stanowić obiecującą radość życia, jest naturalna, i nie budzi poczucia winy, często jest wzmacniana przez jej swoistą użyteczność. Przyjemności odczuwa ten kto je przeżywa, nikt więc nie może tworzyć dla innych wzorca ani hierarchii przyjemności, ani skłaniać innych do poszukiwania faworyzowanych przez siebie przyjemności. Nie ma przyjemności wyższych ani niższych, ważne by było to spełnienie pożądanych doznań i emocji. Biologicznie uwarunkowane potrzeby mają swoją reprezentację fizjologiczną, choć odczuwane z rozmaitą intensywnością, mogą być odczuwane przez wszystkich ludzi, wszak zależą od wrażliwości ich zmysłów. Natomiast pragnienia nie zawsze są zgodne z potrzebami jednostek. Kazimierz Obuchowski, autor klasycznej analizy potrzeb i przyjemności, sądził, że dzięki spełnieniu pragnień możliwe jest dostarczanie przyjemności, a zaspokojenie potrzeb może być źródłem przyjemności. Jedzenie może zaspokajać potrzeby, a czasem też może dostarczać przyjemności. Ludzie o niezaspokojonych potrzebach podstawowych nie są nastawieni na szukanie bodźców stwarzających szansę odczuwania przyjemności. Mogą się one pojawiać sporadycznie, niejako przy okazji zaspokajania potrzeb. Doznają więc przyjemność czasem, ale nie ona stanowi bodziec ich aktywności. Tylko ludzie, którzy nie odczuwają derywacji potrzeb, nie znają przyjemności towarzyszącej ich zaspokajaniu, bo ten proces permanentnie się powtarza. Ci aktywnie poszukują bodźców stymulujących przyjemności. Od Arystypa i Epikura stan taki obejmował jedynie elity. Dopiero poprzez rozwój produkcji, gospodarki całej cywilizacji, wywołany został stan zaspokojenia potrzeb na masową skalę i dążenie do przyjemności też stało się faktem mającym masowy zasięg. Analiza potrzeb pozwala zrozumieć, że przedmioty mające własności zaspokajania potrzeb są intersubiektywne. Woda zaspokoi potrzebę picia każdego spragnionego, podobnie chleb potrzebę każdego głodnego. Własności przedmiotów wywołujące doznanie, lub wyobrażenie doznania równej przyjemności jest jednakowo dobre. Zdaniem Arystypa "przyjemności nie różnią się od przyjemności, ani też nic nie jest w wyższym stopniu przyjemne"6. Nie ma jakościowych różnic pomiędzy przyjemnościami. Współczesna powszechność dostatku, stworzone przez naukę i technikę możliwości realizacji znacznie zwiększyły zakres przedmiotowy pojęcia przyjemności i sposobów ich doznawania. Również ta sama nauka i technika odkryła wynalazki, które umożliwiają unikania przykrości. Przyjemnością określa się reakcje człowieka na pewne bodźce która towarzyszy zaspokajaniu potrzeb lub spełnianiu pragnień. Wprawdzie nie ma ostrej granicy znaczeniowej pomiędzy pojęciem potrzeby i pojęciem pragnienia, to bliższe wniknięcie w ich istotę umożliwia lepsze zrozumienie hedonizmu imaginatywnego7. W psychologii "potrzeba jest rozumiana jako biologiczny lub psychiczny stan braku, którego usunięcie jest konieczne, by człowiek mógł istnieć jako organizm, rozwijać się jako osoba i funkcjonować psychicznie"8. Inaczej natomiast na gruncie psychologii określa się pragnienia które stanowią "wyraz tego czego człowiek chce, przy czym owe chęci nie tylko nie muszą służyć przetrwaniu jednostki, ale mogą jej wręcz zagrażać"9. Dążenie do zaspokojenie potrzeby służy znalezieniu takich obiektów, które pomogą podtrzymać funkcje organizmu, przywrócą stan równowagi. Dążenie do spełnienia pragnień ma na celu osiągnięcie pożądanych doznań zmysłowych bądź emocji, które nie są niezbędne do utrzymania funkcji życiowych. Potrzeby są uwarunkowane biologicznie, są wspólne dla wszystkich, pragnienia są zindywidualizowane, zależne od wielu czynników, od cech osobistych takich jak charakter, temperament, uzdolnienia, i od warunków życiowych, wychowania, wykształcenia, kultury, stopnia zamożności. K. Obuchowski zwrócił uwagę na swoiście rozsadzającą niespójność pragnień. Pisał: "Pragnienia kształtują się często w wyniku doświadczeń przypadkowych, urazów psychicznych i błędów w rozumieniu świata,. Nieraz występują sytuacyjnie i wielu ludzi bardzo żałuje, że je realizowało i wręcz twierdzi, że pragnienia prowadzące do agresji, seksu lub rezygnacji nie były "ich własne", że "im ulegli". Ponadto im bardziej pragnienia człowieka są złożone, tym bardziej odbiegają od jego potrzeb, gdyż pragnienia kształtują się pod naciskiem kultury, która uformowała się całkiem niezależnie od potrzeb jednostek ludzkich, może dlatego ludzie zbyt często lubią jeść nie to, co jest im potrzebne, koncentrują się na celach dla nich zgubnych, ubierają się w sposób szkodliwy dla swojego zdrowia, unikają rozwiązywania problemów ważnych dla ich istnienia, boją się wiedzy o sobie i o świecie, a odczuwają dumę działając przeciwko sobie"10. Potrzeby zaspokajają przedmioty posiadające ściśle określone wartości, jedzenie zaspokoi głód odzienie potrzebę ciepła i nie dają się zastąpić. Natomiast własności przedmiotów wywołujących doznanie przyjemności mają charakter subiektywny i są zastępowalne. Doznanie przyjemności może być wywołane różnymi bodźcami. Pragnienia okazania swego prestiżu może wywołać zajmowane stanowisko, samochód lub posiadanie dużo młodszej partnerki życiowej. Pragnienia są subiektywne i te same zachowania mogą wywoływać różne reakcje. Dążenie do zaspokojenia potrzeby polega na poszukiwaniu potrzeby o odpowiednich cechach. Dążenie do przyjemności skłania osobę do poszukiwania wciąż nowych bodźców w nadziei na przeżycie takiej samej reakcji. Obiektywne własności przedmiotów służą zaspokajaniu potrzeb, a subiektywne pragnień. Zdaniem Lewickiej - Strzałęckiej hedonizm imaginatywny konstytuują cztery cechy: są to natychmiastowość i bezwysiłkowość, nowość, estetyzacja życia codziennego, imaginatywność przyjemności czyli poszukiwanie ich poza sferą doznań zmysłowych w wyobraźni. 1. Natychmiastowość i bezwysiłkowość towarzyszy dziś przeżywanej przyjemności, którą można szybko uzyskać na rynku. Do niedawna przeżycie przyjemności związanych z zaspokajaniem pragnień łączyło się z wysiłkiem osobistym lub kogoś z otoczenia. Aby można było posłuchać muzyki, trzeba było iść na koncert, dziś wystarczy włączyć radio...Przyjemność wymagała trudu i świadomości owego trudu, kogoś kto ją współtworzył. Dziś ten trud przejął na siebie szeroko rozumiany, anonimowy rynek usług i produktów. Czekania znikło. Współczesna konsumpcja jest niczym niezakłócona, a środki znieczulające oddalają wszelki ból... Niczym za dotknięciem czarodziejskiej różdżki możemy otrzymać wszystko co podsunie nam nasza wyobraźnia. 2. Nowość jako wartość Nowoczesny hedonista najbardziej ceni tę przyjemność, której jeszcze nie zaznał. Nowy produkt zastępuje stary nie dlatego, że był zużyty, ale nowy jest pod wieloma względami atrakcyjniejszy. Nowe znajomości dostarczają więcej przyjemności, nie narażają na odpowiedzialność, nowe uczucia i doznania są bardziej dojmujące i intrygujące. Oczekiwane przyjemności są cenniejsze niż te znane, przeżyte. Mogą ich dostarczyć nowe przedmioty, nowe sytuacje, zdarzenia, nowi ludzie, spełnienie pragnień. 3. Estetyzacja życia codziennego Przyjemnością można się bardziej rozkoszować w pięknym otoczeniu, czemu skrzętnie sprzyja współczesna kultura konsumpcji. Zgodnie z tą zasadą eliminuje się z bliskiego otoczenia rzeczy brzydkie, starość, nędzę, nieszczęście i śmierć... Ludzie, przedmioty, stosowne usługi oceniane są według walorów estetycznych, a ich cechy materialne, funkcjonalne, użytecznościowe schodzą na dalszy plan.
Współczesny hedonizm wyróżnia nowy rodzaj przyjemności, mianowicie to, że jest ona konstytuowana przez emocje i przeżycia w sferze wyobraźni. Doznania zmysłowe zdają się już być ograniczone, a zmysły pobudzane wciąż tymi samymi bodźcami tępią swą wrażliwość, nużą swą powtarzalnością. Hedonizm imaginatywny odwołuje się do emocji, które mogą dostarczyć nieograniczoną ilość nowych przyjemności, gdyż wyobraźnia, inaczej niż zmysły nie jest ograniczona. Hedonista imaginatywny nie tylko aktywnie poszukuje przyjemności ale i pogłębia je poprzez doznania emocjonalne. Nie wystarczy satysfakcja z samych produktów, z ich użyteczności, niezbędna jest otoczka znaczeniowa, symboliczna, przewyższająca własności realne. "Imaginatywność bywa traktowana jako ważniejsza charakterystyka współczesnej kultury konsumenckiej niż materializm. Świat, w którym funkcjonuje współczesny konsument mniej jest światem rzeczy a bardziej światem wyobraźni o rzeczach"11. Same doznania mogą być prowokowane przez hedonistę imaginatywnego dzięki sile wyobraźni, która dodatkowo potęguje przyjemność doznań własnego Ja. Cechy przedmiotów nie wystarczają, ich sprawstwo przyjemnościowe wzrasta, gdy są symbolicznie połączone ze znanym aktorem, idolem świata mediów, że używa ich osoba społecznie wyróżniona, subiektywnie wybrana za osobę znaczącą; może polityk, może sportowiec, może reżyser... To kontrola znaczeń, a nie proste użytkowanie przedmiotów ma dostarczać przyjemności. Umiejętne przygotowanie wejścia przedmiotu na rynek, przez specjalistów od reklamy, marketingu, psychologii społecznej, może uczynić z niego obiekt pożądania dla milionów, poprzez wykreowanie imaginacji przyjemności jaką można mieć posiadając ów przedmiot. Wizję siebie hedonista imaginatywny przenosi z doznań, z prostego zawłaszczania rzeczy w świat imaginatywnego kreowania ich treści. Hedonizm imaginatywny jest wzorem etycznym aprobowanym i praktykowanym na masową skalę. Model, styl życia, który proponuje polega na zaspokajaniu własnych pragnień poprzez konsumowanie rzeczy czerpanych z wciąż rozrastającego się rynku. Marzenia o rzeczach mogących sprawić przyjemność stają się treścią życia, którym świadomie, czy nie, podporządkowuje się własne plany życiowe, zawodowe, zasady współżycia rodzinnego, wreszcie zasady moralne płynące z innych systemów etycznych. Jak słusznie zauważyła Lewicka - Strzałecka, hedonista imaginatywny, redukując zestaw swych przyjemności do konsumpcji przeoczył wartość samego życia, która dla Epikura była niepodważalna. Hasło Carpe diem może obowiązywać tylko wówczas, gdy taką zachętę odczyta w prasie, zobaczy w telewizji. Już samo porównanie z tradycją epikurejską ukazuje ograniczenia hedonizmu imaginatywnego, w postaci zaniechania przyjemności wynikających z posiadania grona wiernych przyjaciół, z życia rozumnego i cnotliwego, z właściwego różnicowania przyjemności i ich odpowiedniej waloryzacji. Autorka słusznie zauważyła, że "Uznanie przyjemności za najwyższe dobro sprawia, że legitymizowany bywa każdy sposób jej odczuwania, zaś ludzie traktowani są instrumentalnie jak źródło przyjemności"12. СОЗДАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ Л. Л. Ализарчик, И. В. Андронова, О. Н. Мурашкевич Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова» В состав учебно-методических комплексов (УМК) должны входить учебно-методические материалы, которые, во-первых, обеспечивают все виды занятий и формы контроля знаний студентов, предусмотренные учебным планом соответствующей образовательной программы, и, во-вторых, способствуют эффективному усвоению студентами учебной дисциплины [3, с. 5-7]. Увеличение объема самостоятельной учебной работы студентов стимулировало создание электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК) по дисциплине «Математика» для учащихся и преподавателей УО «Витебский государственный технологический колледж». ЭУМК разработан на модульной основе в виде web-документа, реализованного на языке web-программирования HTML с использованием JavaScript. Электронный комплекс составлен из семи модулей. Модуль «Руководство пользователя» содержит информацию, предназначенную для удобной и комфортной работы пользователя с ЭУМК. Модуль «Нормативные документы» содержит документы, регламентирующие состав, объем, сроки изучения учебной дисциплины, предусмотренные для данного учебного заведения. В модуле «Конспекты лекций» находятся электронные учебно-теоретические издания, в компактной форме содержащие материал всего курса математики. В разработанном ЭУМК после изучения каждой темы студентам предлагается выполнить ряд упражнений и самостоятельных задач из модуля «Практикум».Модуль «Мультимедийная энциклопедия» содержит разделы: «Глоссарий» (список терминов с определениями, предназначенный для быстрого поиска необходимых сведений); «История» (исторические сведения о великих математиках); «Хрестоматия» (публикации известных ученых, электронные варианты учебных пособий); «Видеоуроки» (видеоматериалы, предназначенные для самостоятельного изучения математики); «В помощь абитуриенту» (электронные справочники по математике). Модуль «Контрольно-тестирующий комплекс» предназначен для проверки знаний учащихся по отдельным темам и предмету в целом и содержит тесты и вопросы к зачетным занятиям. Тесты представлены в двух видах: тренировочные и контрольные. В модуле «Методический портфель» представлены материалы, помогающие преподавателю подготовиться к занятиям: планы отдельных занятий, мультимедийные презентации, методические материалы. Разработанный ЭУМК был апробирован в четырех группах различных отделений Витебского государственного колледжа. Эксперимент показал, что 95% учащихся понравилась работа с данной программой, также прослеживалось повышение их уровня знаний и заинтересованности в изучении дисциплины «Математика». Идея разработки учебно-методического комплекса по дисциплине «Методика преподавания математики» для УО «ВГУ им. П. М. Машерова» была предложена профессором К. О. Ананченко. Он предоставил также материалы для многих структурных компонентов комплекса. Электронные материалы для этого комплекса разрабатываются с использованием модульной объектно-ориентированной динамической учебной среды LMS Moodle [1]. Она обладает большими возможностями формирования и представления учебного материала, поэтому может применяться для различных форм обучения. Так называемый деятельностный элемент «Лекция» системы Moodle предполагает активное участие студентов в процессе изучения нового материала благодаря особой структуре лекции и насыщению ее различными интерактивными элементами (заданиями). Лекция строится из логических страниц, между которыми могут осуществляться условные и безусловные переходы. Страница типа «карточка-рубрикатор» содержит материал и кнопки перехода к другим страницам лекции. На странице типа «вопрос» находятся вопрос, варианты ответов, комментарии для вариантов ответов, различные переходы для каждого варианта ответа, которые зависят от того, как студент отвечает на вопрос. Система предполагает использование в лекции различных типов вопросов: множественный выбор, выбор одного ответа из двух (верно/неверно), эссе, короткий ответ (студент вводит слово или фразу). Правильность вводимого студентом короткого ответа проверяется по ключевым словам. Для этого с помощью «тезауруса», встроенного в Microsoft Office Word, подбираются слова – синонимы. Для составления проверяющего шаблона используются так называемые регулярные выражения – «мощное, гибкое и эффективное средство обработки текстов» [2, с. 23]. Поэтому нами изучаются практические приемы их построения и проводится аналитический обзор регулярных выражений, используемых в скриптовом языке программирования РНР. Проводимый со студентами специальности «Прикладная математика» педагогический эксперимент показал, что такая форма самостоятельной работы над лекционным материалом позволяет реально индивидуализировать процесс обучения в университете, так как каждому студенту предлагается работать в режиме, адекватном стилю его учебной деятельности. Анализ результатов эксперимента позволил вносить коррективы в электронные материалы. Система Moodle применяется и для создания контрольно-тестирующего комплекса. В него были занесены вопросы по всем разделам методики преподавания математики. Для этого были использованы контрольные задания, разработанные преподавателями Могилевского государственного университета. Преподаватель может использовать тесты не только с целью контроля, но и с целью обучения студентов. По окончании тестирования можно отобразить на экране компьютера результативный балл и все варианты ответов, разграничив их с помощью цвета на правильные и неправильные. Студенту может проанализировать ошибки и уточнить верные ответы. Отчеты по тестированию могут храниться в виде текстовых документов. Предусмотрена также статистическая обработка результатов тестирования группы студентов. Нами было проведено тестирование студентов 4 и 5 курса математического факультета очной и заочной формы обучения. Мы предлагали различное количество вопросов. В каждом случае проводился анализ процесса тестирования и его результатов с целью корректирования тестирующих материалов. Разработанный контрольно-тестирующий комплекс можно использовать для проведения зачетов, промежуточной аттестации, первого этапа курсового экзамена. Студенты могут использовать тесты для самоконтроля во время подготовки к сессии. Особое значение электронные материалы разрабатываемого УМК имеют для студентов заочной формы обучения, так как они предоставляют реальные возможности для самостоятельного изучения многих разделов дисциплины. Процесс разработки электронных УМК очень важен для преподавателей. Используя накопленный педагогический и методический опыт, они вырабатывают современные подходы к содержанию и преподаванию курса и организации учебного материала [3, с. 6]. Список литературы
КЛЮЧЕВЫЕ ПАРАМЕТРЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ДИСЦИПЛИНАМ Е. Ю. Антонычева Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова» Успешное развитие системы высшего образования может быть достигнуто путем четкого планирования процесса реформирования и рационализации методов управления в высшей школе, совершенствования содержания образования, обновления нормативной правовой базы, создания и широкого внедрения новых образовательных технологий, построенных на основе современных достижений педагогической науки, психологических и физиологических исследований. Однако подобные инновационные технологии обучения рассчитаны на преподавание общеобразовательных дисциплин и мало адаптированы для применения в области предметов изобразительного цикла. Оптимизация и модернизация подготовки квалифицированных специалистов требует разработки и внедрения инновационной системы организации учебного процесса в практику преподавания специальных дисциплин на художественных отделениях и факультетах педагогических вузов. Многочисленные исследователи, анализируя причины неудач в преобразовании высшей школы, приходят к выводу об относительной исчерпанности классической модели образования с точки зрения современных социальных требований. Встает вопрос о необходимости обновления содержания образования, методологии и организации учебной деятельности по предметам изобразительного цикла, в частности акварельной живописи в условиях пленэра. Актуальным становится поиск новых образовательных технологий, а также оптимальное сочетание традиционных и инновационных методов обучения. Анализ научных источников и специальной литературы показал, что в исследованиях преобладает рассмотрение отдельных компонентов профессионального становления будущих педагогов-художников. В настоящее время нет специальных разработок и рекомендаций, рассматривающих эти проблемы в совокупности, как единый взаимосвязанный процесс обучения Опыт преподавания художественных дисциплин выявил проверенные практикой технологии обучения различным видам искусства, эффективные приемы художественно-эстетического воспитания. Однако они во многом остаются разрозненными фрагментами, не сведенными в единую систему закономерностей, принципов, методов педагогического воздействия. Анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения художественным дисциплинам, отличающие их от традиционной дидактики, и систематизировать следующим образом: 1. Теория учебной деятельности, выделяющая виды деятельности преподавателя и студентов, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой информации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. 2. Диагностическое целеполагание. Деятельностный подход и способ проектирования целей обучения состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях студентов. 3. Направленность технологии обучения на развитие и саморазвитие личности в учебном процессе, что должно способствовать развитию творческого потенциала студентов, познавательному и исследовательскому процессу, являющемуся основой для творческой деятельности. Постоянное выявление, учет и развитие творческих способностей. 4. Осуществление разноуровневого обучения. Использование методов, форм, средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей студентов: вариативность темпа изучаемого материала, дифференциация учебных заданий, определение характера и способа дозировки помощи со стороны преподавателя и т.д. При этом предусматривается планирование последовательного достижения студентами различных уровней усвоения знаний при овладении обязательным базовым уровнем подготовки. 5. Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности студентов. Формулируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. 6. Ориентация студентов, цель которой – разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности. 7. Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу студентов. Используются все виды учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности. 8. Контроль усвоения знаний и способов деятельности: 1) входной – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; 2) текущий или промежуточный – после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся, заканчивающийся коррекцией усвоения; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения. 9. Оценка уровня усвоения знаний и результатов учебной и творческой деятельности студентов. 10. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям. Повышение уровня профессиональной подготовки педагога-художника требует целостного и системного подхода к процессу обучения. Данный подход должен ориентироваться на принципы целостности, структурной и содержательной направленности всего учебного процесса, осуществлять программирование, диагностическое целеполагание и объективный контроль качества усвоения учебного материала, обладать такими характеристиками как: вариативность, импровизационность, направленность на творческое применение знаний. Кроме того, учитывая специфику обучения художественным дисциплинам, – следовать принципу индивидуального темпа и управления в обучении. Накопленные обобщения теории и практики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения – все это интегрировано в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения. Социально-педагогические возможности модульного обучения обусловливаются предоставлением пространства свободы учебных действий и индивидуализации учебного процесса, гибкостью и динамичностью, оперативным совершенствованием учебных планов, блочно-модульным подходом и структурированием учебного материала, что как нельзя лучше учитывает специфику обучения художественным дисциплинам. Список литературы
ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИЙ В МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ |
Похожие:
 | Ответственный исполнитель – заместитель декана факультета географии, геоэкологии и туризма по учебной работе В. В. Свиридов | | Целью его создания является максимально полное удовлетворение потребности в проживании иногородних студентов, аспирантов, докторантов,... |
 | Попов В. Н. – д б н., профессор вгу, проректор по научной работе, инновациям и информатизации | | Настоящие правила приема на обучение в интернатуре фгбоу впо «вгу» (далее – Университет) составлены на основании |
| Министерства образования Республики Беларусь от 27 июня 1997 г. №356, гост 32–2001 «Отчет о научно-исследовательской работе», гост... | | Нижегородское отделение Высшей школы менеджмента Государственного университета Высшей школы экономики, решением Ученого Совета нф... |
| Американское коммуникативное поведение: Научное издание / А618 Под ред. И. А. Стернина и М. А. Стерниной. Воронеж: вгу-мион, 2001.... | | Методика паспорта ид направлена на повышение инновационной активности субъектов инновационной деятельности, а так же на содействие... |
| Сводом Правил (сп 13130. 2009), разработанным вгу вниипо мчс россии определены требования к эксплуатации и техническому обслуживанию... | | Вы отдали своего ребенка на обучение в нашу школу, это значит, что Вы разделяете принципы педагогической деятельности школы, изложенные... |