Реализация системного подхода в организации инновационной деятельности высшей школы (на примере уо «вгу им. П. М. Машерова») А. П. Солодков, Н. А. Ракова Витебск, уо «вгу им. П. М. Машерова»
Скачать 6.16 Mb.
|
И. К. АсмыковичМинск, УО «БГТУ»В Республике Беларусь разработаны и внедрены новые стандарты высшего образования, которые обращают самое серьезное внимание на его фундаментальность, но при этом сокращают объемы часов на изучение фундаментальных дисциплин, в частности, высшей математики. Но при этом в стандарты вписывают достаточно сложные вопросы по новым разделам современной математики. Ясно, что такие планы очень плохо связаны с реальным положением дел. Они не учитывают резкого падения уровня математического образования в средней школе, связанного как с проблемами школы, так с всеобщим увлечением тестированием. К сожалению, такая картина не только в Беларуси. В России уже издают курс лекций по математике [1], который практически не содержит доказательств, а только определения, далеко не всегда математически строгие и примеры вычислений. И этот курс рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия не только по техническим, но и по естественно-научным направлениям и специальностям. И в результате, как отмечено в [2], в выступлении президента России перед финалистами конкурса «Учитель года» в одном предложении три простейших математических ошибки. А ведь те, кто готовил это выступление, еще не сдавали единые тесты и не подвергались переходам от одного типа образования к другому. По мнению академика В. И. Арнольда [3] «.. подавление фундаментальной науки и, в частности, математики принесет человечеству вред, сравнимый с вредом, который принесли западной цивилизации костры инквизиции». Тем не менее необходимо работать в тех условиях, которые мы имеем. Для реального выполнения такой противоречивой программы имеется только один выход – резкая активизация самостоятельной работы студентов, организация такой системы занятий [4], при которой учащийся и заинтересован и вынужден много заниматься по основным предметам. Для этого в программах выделен достаточно большой объем часов. Чтобы обеспечить реальную отработку этих часов и наполнить их конкретным содержанием следует более или менее равномерно их распределить по неделям семестра. Если рассматривать такой вид учебного процесса как лабораторные занятия, то равномерное распределение самостоятельной работы студента обеспечивается регулярной защитой отчетов по лабораторным работам. При этом задания в лабораторной работе по математическим дисциплинам выдается по уровневой технологии, т.е. для хорошо успевающих студентов предлагается проводить небольшие исследования полученных результатов и рассмотрения возможных обобщений поставленной задачи. Хорошо, если эти работы связаны с конкретными моделями, ибо [3] «Умение составлять адекватные математические модели реальных ситуаций должно составлять неотъемлемую часть математического образования». Лабораторные работы обычно выполняют два студента, чтобы они имели возможность обсудить результаты и совместно подготовить отчет. На практических занятиях эффективным методом является выдача уровневых заданий по изучаемой теме с разбором основных положений и индивидуальной работой студентов над аналогичными задачами под контролем преподавателя. К сожалению, выдача на каждом занятии домашнего задания малоэффективна, в основном из-за невозможности выявить самостоятельность его выполнения, а часто и отсутствие выполнения. Гораздо эффективнее, на наш взгляд, проводить регулярно миниконтрольные (10-15 мин.) на каждом занятии, причем тематика такой работы должна четко оговариваться. Такие контрольные по математике в виде математического диктанта могут включать теоретические вопросы типа определений и формулировок теорем, приведения конкретных примеров и их решений. При этом можно дать возможность самим студентам проверять правильность формулировок друг у друга, раздавая работы в случайном порядке, а затем проверить и начальные варианты и исправленные проверяющими студентами. Результаты этих контрольных могут использоваться при текущей аттестации студентов и как материал для рейтинговых оценок. Значительный резерв в активизации самостоятельной работы студентов содержится в дифференцированном подходе при выдаче индивидуальных расчетно-графических заданий (менее подготовленным студентам выдаются более простые задания, а хорошо подготовленным – более сложные). При этом широкое распространение вычислительной техники и умение использовать прикладные математические пакеты [5, 6] позволяет хорошо подготовленным студентам заниматься студенческой научно-исследовательской работой по применению прикладной математики в задачах своей будущей специальности [7, 8]. Они могут модифицировать имеющиеся программы и алгоритмы и применять их для решения конкретных задач, в частности, по качественной теории управления линейными динамическими системами [7, 8]. Руководство такой работой может осуществляться в рамках дистанционного обучения [6]. При этом студенты могут выступать с докладами на студенческих научных конференциях [7] и успешно участвовать в конкурсах научных работ [8]. Конечно, все предложенное в последнем пункте относится к студентам, заинтересованным в качестве своего образования, и никак не применимо к отстающим. Но ведь в любых условиях надо уметь находить молодых людей, способных двигать научно-технический прогресс, который не может остановиться. Список литературы
К ПРОБЛЕМЕ КРИТЕРИЕВ ИСТИННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ С. Л. Богомаз Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова» Проблеме истинности, результативности и эффективности психологического знания в научной психологии уделяется недостаточное внимание, практически отсутствуют исследования на эту тему. Такое положение дел обусловлено прежде всею трудностью вычленения результатов собственно психологических действий из общей массы влияний социальной среды. Сказывается также слишком абстрактное и общее определение целей развития, отсутствие детального, конкретного целеполагания в образовательном процессе, неодинаковость воспитательных ожиданий в различных структурах и социальных слоях общества. Безусловно, верным общенаучным мерилом истины является общественно-историческая практика. Все другие критерии истинности научного знания сходятся, перекрещиваются и заземляются в ней. Такие абсолютные истины психологии, как обязательное присвоение подрастающим поколением социального опыта старших; обусловленность содержания образования потребностями развитая общества и человеческой личности; становление личности в процессе деятельности, отношений и общения, неоднократно проверены и подтверждены общественно-исторической практикой. Однако конкретно-исторический процесс воспитания подрастающих поколений, основываясь на истинах абсолютных, на общих и вечных законах, движется, изменяется, совершенствуется за счет истин относительных, действующих в конкретном обществе, отражающих его требования, удовлетворяющих его потребностям. Критерием относительной истинности различных психологических систем является их соответствие, адекватность конкретно-исторической ситуации, их способность удовлетворить основные жизненные потребности развития данного общества и человека, живущего в нем. Вместе с тем в рамках абсолютного критерия истины общественно-исторической практики возможны и необходимы частные критерии, которые обеспечивают проверку истинности психологического знания в конкретном образовательном процессе. В реальной психологической практике используются критерии различного – качества и степени научной надежности. Так, в повседневной практике контроля за работой педагога чаще всего используются критерии объективистские. Проверяющий стремится к обнаружению объективных научных основ обучающе-воспитательной деятельности, а проверяемый старается показать свою квалификацию ориентацией на модные психологические и педагогические приемы. Обсуждение материалов, посещения занятий часто осуществляется не как совместный поиск истины, совершенствования образовательного процесса, а на уровне: "нравится – не нравится", исполнено – не исполнено", "соответствует – не соответствует" бюрократическим указаниям. В результате в педагоге угнетается свобода творческого духа, самостоятельного поиска путей успешного обучения и воспитания детей на научной основе и совершенствования себя как мастера-профессионала. Начальный уровень критериев истинности психологического знания, необходимых для научной организации воспитания и обучения, составляют субъективно-прагматические показатели. Для прагматической психологии критерием истины является субъективная практика, достигнутый успех в реализации той или иной идеи. Этот критерий не является антинаучным, абсолютно субъективно-идеалистических. Успех в профессиональной деятельности человека всегда обеспечивается за счет субъективно-творческой активности и использования объективных условий в социальных отношениях и практике, которые отражаются в реализуемой идее и в интуитивной деятельности человека. Роль субъективно-прагматических критериев личного успеха особенно значительна в научно-психологическом творчестве, в воспитательной и обучающей практике. Разрабатывая содержание процесса обучения и воспитания, формы организации жизни, методы психолого-педагогического взаимодействия и воздействий ученый учитывает как объективные возрастные особенности детей, состояние социальных отношений, так и субъективный уровень развития детей и групп, потребности и интересы детей, особенности их домашнего и уличного воспитания, состояние здоровья и черты характера, собственные творческие силы. Критерием истинности психологической идеи в условиях прагматического подхода выступает и субъективное состояние детей, гармония в организации отношений с ними. Действенную помощь в работе субъективно-прагматический критерий оказывает психологу-практику. Одаренный педагог, воспитатель, основываясь на знании общих объективных законов организации образовательного процесса, вносит в него, в отношения с детьми собственные субъективные идеи, по-своему конструирует, преобразует систему деятельности и общения, добивается общего успеха в воспитании, красоты в организации жизни и поведения школьников. Дети без тени сомнения идут за таким педагогом, преуспевают в усвоении знаний и приобретении позитивных личностных качеств, что неопровержимо свидетельствует об относительной истинности его субъективно-прагматической деятельности. Однако опора на законы и закономерности функционирования тех или иных образовательных процессов не является гарантией их социальной эффективности, пригодности, научной истинности и автоматически не ведет к позитивному результату. Подлинная научная истинность психологического знания обнаруживается тогда, когда организуемые педагогические процессы и системы действуют не только с учетом требований объективных законов в масштабах лабораторных изысканий, но и сами, как новая целостность, дают положительный эффект в массовой учебно-воспитательной практике. В рамках лабораторного эксперимента тепличность, искусственность, рафинированность, элитарность условий дают лишь относительно достоверную картину интеллектуально-нравственного развития детей, искажают смысл научного поиска относительно массового обучения и воспитания. Лабораторный эксперимент, его итоги в психологии – это лишь идеальная модель, одна из основ массового опыта и ступень к главному критерию истинности психологического знания – массовому эксперименту. Массовый поиск рассчитан на достижение успеха в сложных и противоречивых условиях громадной, неоднородной по уровню развития и воспитания массы детей, неравноценных психологических кадров и слабой материальной обеспеченности. Лабораторный и массовый эксперименты в психологии представляют собой диалектическое единство, две стороны одного процесса совершенствования воспитания и обучения, выполняют жизненно необходимые функции. Лабораторный эксперимент всегда имеет гипотетический, поисковый смысл, обнаруживает перспективу развития воспитательно-образовательных процессов. Массовый же, следуя в указанном лабораторией направлении, выносит окончательный вердикт относительно истинности предлагаемого нового пути. Именно массовые положительные результаты, успехи подавляющего большинства детей в учении, труде, освоении культуры, в личной интеллектуально-нравственной свободе и ответственности как общественно-историческая практика подтверждают истинность экспериментально обнаруженных гипотез, догадок, предвидений. В оценке массовых объективных данных нельзя сбрасывать со счетов действие субъективных факторов, субъективно-прагматические показатели. Но позитивные данные массового опыта снимают субъективность, обеспечивают объективным результатам господствующее, доминирующее положение. МЕСТО БИОХИМИИ В ХИМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ БИОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА И. С. Борисевич Витебск, УО «ВГУ им. П.М.Машерова» Биохимия занимает промежуточное положение в системе фундаментально-практической подготовки выпускников биологического факультета. Поэтому целесообразно рассмотреть межпредметные связи, которые различают по хронологическому признаку на предшествующие (вертикальные и горизонтальные), сопутствующие (синхронные) и перспективные (последующие). Предшествующие связи определяют опорные знания для последующего обучения. Как правило, в процессе непрерывного обучения используются этапы восстановления знаний. Сопутствующие и перспективные связи требуют ориентировки применения полученных знаний в других предметах. В современных условиях проблема межпредметных связей трансформируется в проблему оптимального сочетания аналитического и синтетического подходов в учебном процессе. Межпредметные связи включают следующие аспекты: социально-педагогический, философский, психологический, собственно дидактический, методический, кибернетический. Межпредметные связи в рамках целостного процесса обучения действуют на уровне трех взаимосвязанных типов: содержательно-информационных, операционнодеятельных, организационно-методических. Выделяют ряд содержательно-информационных межпредметных связей: по составу научных знаний (фактические, понятийные, теоретические); по знаниям о познании (гносеологические, семиотические, логические); по знаниям о ценностных ориентациях в науке (идеологические, экономические, правовые). Виды межпредметных связей операционнодеятельного типа различаются по способам учебно-познавательной деятельности: «познавательный» вид формирует общепредметные, обобщенные умения; «практический» вид обеспечивает выработку навыков и умений; «ценностно-ориентационный» вид позволяет оценить место того или иного явления в системе полученных знаний. В процессе обучения межпредметные связи выполняют три важные функции: методологическую (лежит в основе комплексного подхода к обучению в сочетании с воспитывающим обучением); конструктивную (обеспечивает оптимизацию постановки задач, определения содержания, методов и форм организации обучения); формирующую (самостоятельная работа студентов по решению межпредметных проблем и формирование системности знаний специалистов). Элементами системы знаний, сформированной с помощью межпредметных связей, выступают законы, понятия, факты из разных предметов, которые после перепланировки включаются в новую более совершенную структуру знаний. Межпредметные умения – это более высокий уровень обобщенных умений, которые могут применяться и в рамках отдельных учебных предметов. Они носят комплексный характер и отражают способы достижения студентами познавательных целей, заключенных в межпредметных задачах [1]. Межпредметные связи не достаточно активно используются при обучении студентов. Для преодоления этого недостатка необходимо создавать сквозные программы на весь период обучения по важным для практической деятельности разделам смежных предметов. В химической подготовке учителя химии и эколога важное место занимает химическая подготовка. При подготовке учителя биологии и химии каждая дисциплина с 1 по 5 курсы является необходимой для преподавания в школе. Поэтому теория дисциплины и ее прикладные аспекты (в рамках соответствующих программ) создают мозаику химического портрета выпускника. Сквозная программа для химической подготовки учителя должна базироваться на межпредметных связях по горизонтали и вертикали. В результате будет достигнуто диалектическое единство частных вопросов химической подготовки с ее полной интегративной картиной. При подготовке эколога, а в настоящее время, и биолога (с тремя специализациями, включая биохимию) химическая подготовка является этапом в профессиональной подготовке специалиста. В квалификационной характеристике этих специалистов не звучат понятия неорганической, органической, биологической химии, а выделяются приоритетные физические, химические, биологические методы анализа состояния живых организмов и экосистем и пути воздействий на них. Поэтому фундаментальные химические знания должны обеспечивать основу специальных знаний и растворяться в них. Это ставит задачу более детального согласования химических дисциплин на уровне биохимии. Сквозные программы такого типа должны, учитывая специфику каждой дисциплины, в большей степени интегрироваться через частные вопросы. Таким образом, сквозные программы могут вносить вклад в реализацию обучающе-исследовательского подхода к подготовке специалистов в системе университетского образования. На каждой ступени высшего образования студенты смогут целенаправленно приобретать знания, умения и навыки на основе межпредметных связей [2]. Список литературы
|
Похожие:
 | Ответственный исполнитель – заместитель декана факультета географии, геоэкологии и туризма по учебной работе В. В. Свиридов | | Целью его создания является максимально полное удовлетворение потребности в проживании иногородних студентов, аспирантов, докторантов,... |
 | Попов В. Н. – д б н., профессор вгу, проректор по научной работе, инновациям и информатизации | | Настоящие правила приема на обучение в интернатуре фгбоу впо «вгу» (далее – Университет) составлены на основании |
| Министерства образования Республики Беларусь от 27 июня 1997 г. №356, гост 32–2001 «Отчет о научно-исследовательской работе», гост... | | Нижегородское отделение Высшей школы менеджмента Государственного университета Высшей школы экономики, решением Ученого Совета нф... |
| Американское коммуникативное поведение: Научное издание / А618 Под ред. И. А. Стернина и М. А. Стерниной. Воронеж: вгу-мион, 2001.... | | Методика паспорта ид направлена на повышение инновационной активности субъектов инновационной деятельности, а так же на содействие... |
| Сводом Правил (сп 13130. 2009), разработанным вгу вниипо мчс россии определены требования к эксплуатации и техническому обслуживанию... | | Вы отдали своего ребенка на обучение в нашу школу, это значит, что Вы разделяете принципы педагогической деятельности школы, изложенные... |