Реализация системного подхода в организации инновационной деятельности высшей школы (на примере уо «вгу им. П. М. Машерова») А. П. Солодков, Н. А. Ракова Витебск, уо «вгу им. П. М. Машерова»
Скачать 6.16 Mb.
|
ТРАНСФОРМАЦИЯ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ПРИНЯТИЯ ИННОВАЦИЙ Т. И. Краснова Минск, УО «БГПУ им. М. Танка» Одним из важных факторов, обусловливающим процессы разработки, внедрения и распространения инноваций в образовании, является открытость и готовность профессионалов к трансформации имеющегося у них опыта, знаний и умений. Согласно данным исследований, можно выделить по меньшей мере пять стратегий (стилей) принятия изменений: инноваторы (открыты для изменений, готовы рисковать – 8 %); лидеры (открыты для изменений, но более вдумчивы по отношению к вовлечению в процессы изменения – 17 %); ранее большинство (осторожны и взвешены в решении принять инновацию – 29 %); позднее большинство (скептичны по отношению к новым идеям и «придерживаются своего пути» – 29 %); неподдающиеся (недоверчивы и оппозиционны к новым идеям; обычно не поддаются влияниям и часто отстраняются от инноваций – 17 %) [1]. Опыт специалиста (взрослого обучающегося), с одной стороны, является принципиальным источником и средством профессионального развития и обучения, а, с другой стороны, инициирует разного типа барьеры для восприятия, использования и обучения инновациям, например, такие как: «презумпция опыта», «отстранение от рассмотрения», «отказ» [2]. Для анализа барьеров, препятствующих трансформации опыта, уместно использовать модель опытной формы обучения П. Джарвиса. Согласно данной модели, субъект склонен доверять имеющемуся опыту, соответственно воспринимает ситуацию, новый опыт как нечто уже знакомое (феномен «презумпция опыта»). «Вписывание» нового опыта в известное тормозит развитие, не способствует обучению использованию и распространению инноваций. Такой отказ от трансформации опыта, по мнению П. Джарвиса, возможен и в случае, если человек не реагирует на обучающую ситуацию, например, из-за страха или занятости («отстранение от рассмотрения»), или из-за осознанного неприятия нового опыта после его восприятия и обдумывания («отказ»). В качестве механизма преодоления данных феноменов в опытных моделях обучения1 обычно рассматриваются ретроспективная и проспективная критическая рефлексия. Предполагается, что производимая рефлексией трансформация позволяет субъекту переформулировать значения своего опыта. Этот процесс возможен за счет экспликации способа нашего упорядочивания опыта восприятия мира (того «как» и «почему») тем или иным образом. Осознание этих конструктов позволяет производить переорганизацию смысловых структур и схем оформления опыта. Однако в трансформации опытных представлений участвуют не только рациональные, но и иррациональные механизмы. В качестве еще одного механизма экспертами предлагается рассматривать такой феномен как «проницательность» (discernment), который предполагает восприимчивость, то есть открытость для восприятия альтернативных выражений смысла и недовольство – чувство неуместности старых образцов [3]. Одним из способов работы с феноменами «презумпции опыта» и «отказа» является создание такой обучающей ситуации, которая бы предполагала обнаружение недостаточности имеющегося опыта. Варианты инициации этой недостаточности могут быть различны – вплоть до фиксации полного несоответствия устоявшимся понятиям («дезориентирующая дилемма» по Мезерову) и невозможности действовать, опираясь только на имеющийся опыт. Для того чтобы субъект не «цеплялся» за имеющееся понимание новой ситуации, необходимо: а) инициировать такой опыт, который бы не соответствовал его ожиданиям; б) предложить средства оформления ситуации, позволяющие зафиксировать иную интерпретацию опыта; в) а также специально зафиксировать и объективировать ту часть нового знания, понимания и т.п., которая не подтверждается предшествующим опытом. Эти условия работают только как взаимодополняющие, и каждое из них очень сложно обеспечить, поскольку сам факт обновления интерпретации предполагает трансформацию имеющегося у обучаемого опыта понимания. Однако погружение в ситуацию «недостаточности» опыта не является единственным механизмов трансформации «презумпции опыта». Длительное погружение в новый опыт вынуждает субъекта кумулятивно перестраивать имеющиеся схемы. Однако ни первый, ни второй вид обучающих ситуаций не могут рассматриваться как универсальные и гарантирующие однозначную эффективность. В качестве еще одного механизма трансформации опыта может рассматриваться «деятельностное манипулирование» им. Использование данного механизма подразумевает создание в образовательной ситуации имитационных или реальных ситуаций, требующих действия: «не рассказывайте как Вы будете это делать, а сделайте здесь-и-сейчас», которое может привести к переструктурированию опыта. Но, возможно, самым сложным является инициирование «проницательности», которая также рассматривается как механизм трансформации. Эта задача требует организации событийности, которая должна быть пережита (переработана) субъектом. В качестве такого средства могут использоваться специальные действия, психотехнический эффект которых как раз и состоит в возбуждении у субъекта «удивления», которое опосредует «проницательность». Все перечисленные механизмы трансформации опыта хорошо известны. Однако тот факт, что проблема остается, фиксирует необходимость поиска не только новых средств, но и новых способов для использования старых, чтобы усилить потенциал опытной формы обучения, в которой «речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, жизненных впечатлений в качестве вспомогательного материала, иллюстративного дополнения. Опыт учащегося-участника служит центральным источником учебного познания» [4]. Для того, чтобы имеющийся опыт не был "тормозом" для развития и конструирования инноваций, преобразовывался в новые знания, умения, отношения, ценности, необходима такая образовательная ситуация, которая инициировала бы взаимодействие прошлого опыта с новыми обстоятельствами и предполагала его (опыта) активизацию, трансформацию, приращение. Именно поэтому одним из важных направлений реализации идей экспериентального обучению является разработка психолого-педагогических техник интеграции нового опыта в уже имеющийся и его переоценки. Решение данных задач позволит разработать эффективные средства сопровождения процесса восприятия и использования профессионалами в своей практике инновационных идей и технологий. Список литературы
2. Mezirow J. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass. – 1991. – p. 167. 3. Митина, А.М. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. – 2003. – N 5. – С. 79-84. 4. Кларин, М. В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика. – № 7. – С.13. К ВОПРОСУ О ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И СЕМЬИ О. В. Макаренко Минск УО «БГАТУ» Семья, семейное окружение оказывают детерминирующее воздействие на сознание и поведение людей, на формирующуюся личность ребенка. Семейная микросреда имеет огромное воспитательное значение, прежде всего потому, что это наиболее близкая ребенку среда, которая непосредственно влияет на него, это то окружение, через которое и социум, и общество в целом влияют на личность. В современном обществе воспитание осуществляется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого произошла переоценка культурных и социальных ценностей, норм и отношений, в целом изменилась социокультурная ситуация. С признанием приоритета семейного воспитания над общественным возросла роль и ответственность родителей за формирование и воспитание личности ребенка. В то же время семья зачастую не готова в новых социально-экономических условиях к реализации своей основной функции воспитательной. Несмотря на возросший уровень образованности многих отцов и матерей, уровень их готовности к родительству остается низким. В связи с этим актуализируется проблема помощи семье, формирование ее воспитательного потенциала. Принимая во внимание то, что учреждения образования располагают квалифицированными психолого-педагогическими кадрами, строят учебно-воспитательный процесс на научной основе, решение выше обозначенной проблемы возможно через организацию процесса взаимодействия учреждений образования и семьи. Взаимодействие учреждений образования и семьи – это система специально организованных, целенаправленных воздействий субъектов друг на друга, направленных на решение комплексных задач. Его эффективная организация и реализация в современных условиях предусматривает готовность педагога к инновационной деятельности при организации процесса взаимодействия учреждений образования и семьи в формировании педагогической культуры родителей. Теоретический анализ литературы свидетельствует, что понятие «готовность к деятельности» не имеет однозначного толкования Готовность – это педагогическая категория, предполагающая «осознанную установку на предстоящую деятельность, обусловленную высоким уровнем развития мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности, которая обеспечивает успех предстоящей деятельности» [1, с. 62]. В. А. Сластенин рассматривает готовность как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности [2]. Понятие «готовность» также определяется как подготовленность; усвоение профессиональных знаний и умений; положительное отношение к данному виду деятельности (С. С. Кашлев, М. М. Левина, Г. И. Хозяинов). Разделяя точку зрения Л. В. Исмаиловой, отметим, что структурные компоненты «готовности к деятельности» могут быть отнесены к одному из следующих видов: мотивационной, теоретической и практической готовности. Мотивационная готовность заключает в себе установки, потребности, волевые, эмоциональные процессы и состояния личности по отношению к деятельности. Теоретическая готовность предполагает наличие системы знаний, необходимых для деятельности. Практическая готовность включает совокупность педагогических умений, обеспечивающих эффективную деятельность [3, с. 10-11]. Инновационную деятельность А. В. Хуторской рассматривает как «комплекс мер и технологий по обеспечению инновационного процесса на том, или ином уровне образования» [4, с. 19]. Инновационный процесс включает создание, распространение, освоение новшеств, образовательную деятельность, по отношению к которой происходят три предыдущих этапа, организацию рефлексивных процедур, корректирующих как создание новшеств, так и специфику их взаимодействия с имеющейся средой. Основываясь на определении готовности, предложенном Л. В. Исмаиловой, как интегративном свойстве личности, представляющем собой единство ценностного отношения, теоретической и практической подготовки классного руководителя к работе с семьей и структуре инновационного процесса, нами были выделены следующие структурные ее компоненты: эмоционально-мотивационный, содержательный, операционный. Эмоционально-мотивационный компонент характеризуется наличием позитивной отношенческой позиции, что предполагает: уважительное отношение к позиции родителя как воспитателя; осознание взаимной ответственности за результаты воспитания; сочетание делового и личностного стилей взаимоотношений; установление и поддержание контакта в общении с каждым родителем, учитывая его индивидуальные потребности и запросы. Содержательный компонент – это знание сущности и научных основ организации процесса взаимодействия школы и семьи, которое включает: понимание сущности взаимодействия как научно-педагогической категории; понимание проблем и особенностей семейного воспитания в современных условиях; знание особенностей организации работы с различными типами семей; знание научных подходов и принципов, методологических аспектов конструирования педагогических нововведений при организации процесса взаимодействия школы и семьи; знание механизмов процесса взаимодействия школы и семьи. Операционный компонент реализуется на двух уровнях: технологическом и управленческом. Первый предполагает владение технологией и методикой работы с родителями и включает: умение отбирать диагностические методики по изучению семьи и семейного воспитания; владение различными методами работы с семьей; способность организовать взаимный обмен знаниями, умениями, опытом воспитания детей. Второй – умение организовать процесс взаимодействия школы и семьи и включает: умение организовать проектирование совместной деятельности школы и семьи; установление и поддержание диалогического характера общения. Список литературы
ТВОРЧЕСТВО В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ВАЖНЕЙШИЙ КРИТЕРИЙ НАЛИЧИЯ У НЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ М. В. Макрицкий Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова» Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда, уровень педагогической культуры учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности, которое отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творчество – важнейшая характеристика культуры, поэтому творческий характер педагогической деятельности является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. Творчество – это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Результатом творчества (деятельности) является культура. Результатом педагогического творчества является педагогическая культура. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. При этом нужно иметь в виду, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с новизной характеризуется и прогрессивностью, что природа творческой деятельности – созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества. Педагогическая деятельность – процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Педагогическое творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов. Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом многие ученые приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска и др. Многие считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е. С. Громов и В. А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В. И. Андреевым [1, с. 78], которая может быть распространена и на педагогов. Теоретик-логик – это тип творческий личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники. Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей – это крупные изобретатели, созидатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставлять свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением. Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам. Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей такого типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направлять их на решение больших творческих задач. Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач. Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач. Классификация задач, адекватных формированию творческого потенциала, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на явление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций. Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основание педагогической деятельности. Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров [2, с. 36] выделяют следующие уровни педагогического творчества:
Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эврестический, личностно самостоятельный. Итак, педагогическое творчество само по себе – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя. Список литературы
|
Похожие:
 | Ответственный исполнитель – заместитель декана факультета географии, геоэкологии и туризма по учебной работе В. В. Свиридов | | Целью его создания является максимально полное удовлетворение потребности в проживании иногородних студентов, аспирантов, докторантов,... |
 | Попов В. Н. – д б н., профессор вгу, проректор по научной работе, инновациям и информатизации | | Настоящие правила приема на обучение в интернатуре фгбоу впо «вгу» (далее – Университет) составлены на основании |
| Министерства образования Республики Беларусь от 27 июня 1997 г. №356, гост 32–2001 «Отчет о научно-исследовательской работе», гост... | | Нижегородское отделение Высшей школы менеджмента Государственного университета Высшей школы экономики, решением Ученого Совета нф... |
| Американское коммуникативное поведение: Научное издание / А618 Под ред. И. А. Стернина и М. А. Стерниной. Воронеж: вгу-мион, 2001.... | | Методика паспорта ид направлена на повышение инновационной активности субъектов инновационной деятельности, а так же на содействие... |
| Сводом Правил (сп 13130. 2009), разработанным вгу вниипо мчс россии определены требования к эксплуатации и техническому обслуживанию... | | Вы отдали своего ребенка на обучение в нашу школу, это значит, что Вы разделяете принципы педагогической деятельности школы, изложенные... |