Столяренко А. М. С81 Психология и педагогика: Учеб пособие для вузов

своего предмета каждой разумно и необходимо использование данных смежных наук. Образование, обучение, воспитание, раз­витие — явления комплексные, изучаемые рядом наук. Педаго­гика, по справедливости служа практике, использует их дан­ные¹. Недопустимо только, увлекаясь пересказом, ослаблять рассмотрение собственного предмета исследования и интереса. Необходимо решать свойственную предмету педагогики задачу — исследование собственно педагогических закономерностей и поиск эффективных педагогических воздействий в достижении наиболее высоких педагогических результатов. Из данных же других наук следует использовать только то, что нужно для обоснования педагогических деталей решения этой задачи: пе­дагогических целей, содержания, принципов, условий, форм, методов и других вопросов педагогической работы, рассматри­вая их уже с максимальной педагогической детальностью. В этом и заключается суть выполнения данного специального принципа. Методы педагогиче- По своей классификации и названиям ме-ского исследования тоды педагогического исследования имеют сходство с описанными в гл. 2. По этап а м исследования они делятся на: органи­зационные методы, методы сбора данных, обработки данных и интерпретационные.

Организационные методы и методы обработки данных анало­гичны описанным в §2.2 и являются практически общенаучны­ми.

Среди методов сбора данных в педагогике особо часто ис­пользуются:

• опытная работа,

¹ Некоторые ученые-педагоги полагают, что педагогика — система наук, «наука наук». Делаются и попытки расширить представление о предмете и компетенции педагогики путем своеобразной "научной аннексии» — присоединении к педа­гогике части того, что относится к смежным наукам. Например, допускаются искажения в трактовке компетенции психологии, которая представляется как «теоретическая наука, призванная изучать и объяснять психику», а практические приложения психологии — забота педагогики; либо указывается, что психологию «преимущественно интересует само развитие психики», а педагогику — все то, что при воздействиях вызывает изменения в ней.

• 
  хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиоза­пись,
  
• 
  педагогическое наблюдение,
  
• 
  пелагогичеекая беседа и интервьюирование,
  
• 
  анкетирование,
  
• 
  педагогический эксперимент,
  
• 
  педагогический анализ ситуаций, фактов,
  
• 
  педагогический консилиум (групповой экспертный анализ),
  
• 
  экспертные оценки,
  
• 
  анализ педагогической документации,
  
• 
  анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ и пр.),
  
• 
  педагогическое тестирование (контрольный опрос, кон­трольная работа, сочинение, замер времени выполнения дейст­вий, определение способностей по обучаемости и творческим проявлениям),
  
• 
  самонаблюдение, самоотчет, самоанализ,
  
• 
  выявление, анализ, обобщение педагогического опыта,
  
• 
  сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной педагогической проблеме и сравнение его с отечественным).
  

Особое значение в педагогических исследованиях принадле­жит естественному («полевому»), формирующему педагогическо­му эксперименту. Если наблюдение вынуждено ждать, когда воз­никнут исследуемые педагогические ситуации, то эксперимент воссоздает (моделирует) их столько раз, сколько надо. Естествен­ный эксперимент проводится в реальных условиях педагогиче­ской деятельности, и испытуемые, как правило, не осведомляют­ся о том, что он проводится. Формирующим эксперимент стано­вится тогда, когда в ходе его практически решается определенная педагогическая задача проверяемыми на эффективность педаго­гическими средствами или методами. Практика — критерий ис­тины, а поэтому данные такого эксперимента, подтвержденные многократно, особенно убедительны и достоверны.

Все же и результаты эксперимента могут оказаться обманчи­выми, если при его проведении не принимаются меры по исклю­чению влияния субъективности. В опыте педагогических иссле­дований встречались случаи, когда одна и та же педагогическая

⁴ Психология и педагогика

задача экспериментально решалась разными исследователями (не знакомыми друг с другом, в разных городах) чуть ли не диамет­рально противоположными методами, в разных условиях, причем порой теоретически некорректно, но обнародованные результаты оказывались равно высокими. Если исключить случаи научной недобросовестности, то при анализировании это объяснялось ря­дом субъективных, не учтенных исследователем причин: 1) влия­нием на обучающихся новизны, необычности эксперименталь­ных занятий, повышающих непроизвольно их интерес, а вместе с этим и результат; когда же эксперимент затягивался, превращал­ся в обыденную практику, результат возвращался к прежней норме и бывал даже ниже ее (так было, например, с программи­рованным обучением в 60—70 годы); 2) влиянием личности экс­периментатора, который с особой страстностью, подъемом и эн­тузиазмом воплощал в эксперименте свои задумки и психологи­чески заражал активностью обучающихся, что и давало повы­шенный педагогический результат; когда же рекомендациями экспериментатора пользовались другие педагоги, результаты ока­зывались нередко не лучше, а хуже.

При сборе фактического материала педагогика пользуется методами смежных наук, особенно психологии, социологии, физиологии.

Интерпретационные методы, совпадая по названию с обще­научными (каузальный — констатация и объяснения причинно-следственных связей; структурный, системный, генетический — обнаружение развития, изменений, их тенденций, этапов; ин­дукции и дедукции и др.), имеют содержательную педагогиче­скую специфику. Их применение — осмысление полученного в исследовании фактического материала с методологических и теоретических позиций педагогики, формулировка на этой ос­нове заключений, выводов и предложений.

3.3. Теория воспитания

Сущность цели Воспитание — процесс комплексный. Су-

задачи и виды воспи- шествует философия воспитания, социо-
_тания логия воспитания, психология воспитания.

В педагогическом плане воспитание — это процесс формирования и непрерывного совершенствования воспи-

точности личности — одного из важнейших педагогических и социально значимых свойств. Сущность воспитания — в прида­нии воспитанности характеристик:

• 
  цивилизованных социально ориентированных отношений К жизни, обществу, людям, труду и соответствующего поведения;
  
• 
  активности в самоформировании для полной реализации себя в жизни и самоутверждении при безусловном соблюдении норм морали и права;
  
• 
  гражданственности, любви к Родине, трудолюбии, гума­низме, демократизме, культурном отношении к природе, семье, здоровью и таком же удовлетворении своих потребностей.
  

Подлинно воспитан не тот, кто знает, как вести себя, и уме­ет это делать, а тот, кто вести себя иначе не может. Целью вос­питания и выступает формирование такой воспитанности, а за­дачами -- формирование ее компонентов. Последнее определяет существование в системе воспитания взаимосвязанного ком­плекса видов воспитания: патриотического, гражданского, нрав­ственного, гуманистического, демократического, экономиче­ского, трудового, экологического, эстетического, семейного, физического, в духе здорового образа жизни.

Воспитанию принадлежит важнейшая роль в формировании личности. Сенека (4 г. до н. э. — 65 г. н. э.) — воспитатель рим­ского императора Нерона — говорил:

Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первых трудно научиться последней.

Воспитанность — интегральный продукт стихийных и целе­направленных педагогических воздействий. Педагогика исследу­ют последние и разрабатывает пути превращения стихийных в регулируемые и оптимально совершенствуемые. Сложные и от­ветственные задачи воспитания могут быть решены только в единстве с образованием, воспитанием и развитием личности.

Педагогические Являясь подсистемой в обшей системе
принципы воспитания формирования личности, воспитание само
и особенности должно быть системно, обладать всеми

их реализации присущими педагогическим системам эле-

ментами, где все должно быть взаимосвя­зано, взаимообусловлено, согласовано. Воспитание становится подлинно педагогическим, превращается в педагогическую систему, в процесс, в вид педагогической деятельности, когда осознается его

цель, организуется и проводится подчиненная цели система педаго­гической работы, характерная особым, воспитывающим содержани­ем, формами, условиями, методами, приемами, средствами, апроби­рованными в опыте и разработанными педагогической наукой.

Воспитание, как и другие виды педагогической деятельно­сти, закономерно. Эти закономерности специфичны, ибо спе­цифичны цели, задачи воспитания, содержание, формы, мето­ды, как и сама воспитанность. Принципы воспитания основаны на понимании их и опыте воспитания людей. Они отвечают на три педагогических вопроса: чему воспитывать? как организо­вать? какими методами достигнуть? Отсюда и три группы прин­ципов: содержательные, организационные и методические (рис. 3.3). Они тесно взаимосвязаны, перекрывают друг друга (поэтому отнесение принципа к одной из групп делается по преобладающим признакам) и реализуются в едином комплексе.

Содержательные принципы воспитания позволяют отбирать и совершенствовать содержание воспитания и педагогические воздействия с учетом цели воспитания, ставить воспитателю и самоформирующемуся человеку промежуточные цели и задачи, конкретизировать их с учетом особенностей человека, группы, времени, места и условий.

Принцип воспитательной целеустремленности обязывает всю ра­боту формирующего себя человека и работу с ним строить с уста­новкой на повышение уровня воспитанности, на достижение вос­питательного эффекта, но с мыслью в сознании: «Не навреди!» (люди портятся легче, чем испраааяются; невоспитанность лете предупредить, чем преодолеть). Без стремления руководствоваться этим принципом, без ясных целей и подчиненности их достижению содержания воспитательных усилий воспитательные возможности могут превратиться в «унесенные ветром».

Важно стремиться в воспитании к полному достижению его целей, принимать все меры к этому.

Как-то к Л. И. Толстому пришел еще малоизвестный в то время художник Н. Рерих и показал свою картину. Художник рисовал, словно сидя на корме лодке. Перед ним сидел могучий крестьянин, гребущий веслами к противоположному берегу реки, на котором стоял, видимо, его дом. Лев Николаевич посмотрел, подумал и ска­зал: «Я затрудняюсь оценить художественные достоинства картины, но вот в изображении допущена ошибка: нос лодки у Вас направ-

лен на дом. Но ведь каждый, кто плавал по реке, знает, что течение сносит лодку. Чтобы попасть к дому, нос надо держать на точку, находящуюся много выше».

Содержательные принципы

П. воспитательной целеустремленности

П. цивилизованности и созидательное™

П. связи с жизнью и деятельностью

П. содержательной преемственности и непрерывности

Рис. 3.3. Система принципов воспитания

Так и в воспитании. Прицел должен браться выше, стре­миться к большему, а жизнь все равно снесет. Если же прицел брать низкий, «реалистичный», то тоже снесет, но результат окажется ниже и «реалистичного».

Принцип цивилизованности и созидательности предписывает При любой воспитательной работе, при любой конкретизации ответа на вопрос «чему воспитывать?» помнить, что главное — это возвышение, а не подавление человека, содействие в его Подъеме на уровень ценностей и достижений человеческой ци­вилизации, культуры, интеллекта, а не отдельной корпоратив­ной группки, не временным, а долговременным жизненным ин-

тересам в самореализации и самоутверждении. Главное — по­мочь стать достойной общего уважения личностью и индивиду­альностью, гражданином мира, сыном своей Родины и народа России, продолжателем вековых традиций, распространителем, созидателем, активным творцом, защитником всего умного, справедливого, вечного, того, чему принадлежит будущее, что ценится и будет цениться людьми. Место и роль воспитания и том, чтобы пробудить, развить, усилить стремление каждого че­ловека к этому, сделать это стержнем, стратегической линией в своей жизни не на словах, а на деле, не когда-то потом, а в лю­бом возрасте, здесь и сейчас.

Принцип связи с жизнью и деятельностью подчеркивает необ­ходимость конкретизации целей и задач воспитания человека с учетом далекой перспективы (определяемой общей целью и за­дачами воспитания) и имеющихся условий, этапа жизни, стоя­щих перед ним в данное время задач, осуществляемой деятель­ности. Так, содержание воспитания школьников, студентов и специалистов-практиков, имея долговременное общее, включает и различия. То же можно сказать и о содержании воспитания учителей, инженеров, врачей, военных, юристов и т.д.

Принцип содержательной преемственности и непрерывности воспитания, опираясь на закономерную непрерывность проис­ходящих в человеке по ходу жизни изменений, указывает на не­обходимость конкретизировать задачи воспитания с учетом воз­раста, проводившейся до этого работы, реального уровня воспи­танности. Необходимо упорно продолжать линию на достижение долговременной цели воспитания, опираться на достигнутое.

Преемственность должна быть и при переходе человека из одной системы воспитания в другую. Например, система воспи­тания в вузе должна продолжать ту, которая существует в шко­ле, но поднимать планку воспитанности до высот, нужных взрослому человеку и специалисту для самостоятельной жизни и профессиональной деятельности.

Организационные принципы воспитания позволяют добиться слаженности и порядка в воспитательной работе.

Принцип подчиненности воспитания интересам целостного формирования личности и его взаимосвязь с образованием, обуче­нием и развитием личности. Он соответствует целостности лич­ности и условиям успешности воздействий на нее. Нельзя усо-

вершенствовать отдельные качества, не влияя на другие. Нельзя добиться цели, совершенствуя даже 10—15 качеств, но по очере­ди. Нельзя добиться успеха, когда на одних мероприятиях пы­таются только воспитывать, на других — только учить. Нельзя сначала учить, а потом воспитывать, и наоборот. Нельзя одним людям заниматься воспитанием, другим — обучением, третьим — образованием, четвертым — развитием. Процесс воспитания по всем основаниям должен быть целостным. Что бы ни делалось во имя личности, при воздействиях на нее надо одновременно решить, какой воспитательный эффект можно и надо получить, как добиться его.

Принцип единства воспитания и самовоспитания, педагогиче­ского руководства с инициативой и самостоятельностью лично­сти. Дороги, которые мы сами выбираем, делают нас такими, какие мы есть. Никто не может заставить человека быть воспи­танным. Даже сто воспитателей не в состоянии добиться того, на что способен сам человек, если захочет. Можно заставить человека поднять руки, повернуться направо, сесть, но никто не может заставить его быть убежденным в чем-то, считать нечто правильным и ценным, страстно желать чего-то и отдавать себя целиком достижению цели. Воспитание без самовоспитания, без открытости человека воспитательным воздействиям, без его свободного выбора двигаться вместе с педагогом к единой вос­питательной цели неэффективно и даже вредно. Убедительно показал это опыт административно-командной системы, суще­ствовавшей в нашей стране как минимум с 30-х до конца 80-х годов. Свойственные ей стиль «твердого руководства», работы по формуле «тащить и не пущать», командования, принужде­ния, заорганизованное™, контроля всего и вся, суровых санк­ций за любые действительные или мнимые недостатки и т.п. в массе воспитывал в людях исполнительность, послушание, по­корность, но порождал и пороки воспитанности: боязнь любой личной инициативы и самостоятельности, стремление не доби­ваться целей, а во что бы то ни стало избегать неудач, страх пе­ред ошибками и перестраховку, укрывательство и очковтира­тельство, показуху и формализм и т.п. Инициативные, само­стоятельные, умеющие пользоваться свободой люди появляются только в условиях соответствующим образом организованной системы воспитания. Роль воспитателя в ней не должна быть