Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык»
Скачать 0.6 Mb.
|
| Смешанный метод После Второй мировой войны в Германии и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господствовал в 30-е годы и в СССР. Нельзя не отметить, что это методическое направление не было однородным. Как будет показано ниже, во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Само название показывает, что это методическое направление объединяло черты прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определяли начальное обучение, а второго — работу на среднем и старшем этапах. Обратимся прежде всего к определению цели обучения. Немецкие методисты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина. Первая задача подразумевает культуроведческую направленность обучения для воспитания молодежи в националистическом духе. Подразумевалось, по мнению этих авторов, ознакомление с особенностями жизни страны вероятного противника. Так, Ф. Аронштейн, перефразируя известные высказывания О. Бисмарка, указывал, что войну (1-ю мировую) проиграл немецкий учитель, так как не знакомил с будущим противником (1). Э. Отто отмечал: «Несчастливый исход войны показал, что впредь страноведению следует уделять значительно больше внимания» (2, с.335). Вторую задачу они видели в формально-образовательной ценности изучения языка в духе текстуально-переводного метода. Третью задачу они формулировали как практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана. Советские методисты 30-х годов (К. А.Ганшина, И. А. Грузинская, А. А. Любарская) полагали, что практическая цель учения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению (3). Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали инфор мацию о нашей стране и ее трудовых до стижениях, а не о стране изучаемого языка. Вопросы содержания обучения не по лучили достаточного развития у пред ставителей смешанного метода, а вопро сы отбора лексики вообще не ставились у Ф. Аронштейна. Большинство предста вителей смешанного метода признава ли деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на ходим у Ф. Аронштейна и И. А. Грузин ской, которые предлагали разные пути формирования продуктивных и рецеп тивных умений и навыков. Ф. Аронш тейн утверждал, что рецептивное овла дение языком должно проходить созна тельно, при участии родного языка, а продуктивное — на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений. Близкую позицию мы находим у И. А. Грузинской. Различая ре цептивное и продуктивное усвоение материала, она полагала, что «в зависи мости от этой разницы стоит и разница в способах усвоения этих двух групп слов». Эта разница заключалась, по ее мнению, в том, что «активная лексика должна усваиваться через речь и устные упражнения, а пассивная — через текст, упражнения в раскрытии значений и в переводе в разных контекстах» (3, с.111. Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы ведения правил — интуитивно. На вто ром этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе рекомендовалось проводить системати зацию изученного ранее материала. Этот подход хорошо иллюстрируют следую щие слова И. А. Грузинской: «Грамма тика, как таковая, как фиксация и со общение тех или иных языковых явле ний, сведение их к тому или иному типу — почти не фигурирует в обучении иностранному языку на первом году за нятий» (3, с. 57). Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Иное мнение было у ленинградских методистов, которые не считали целесообразным проведение подобного курса. Так, Е. Ф. Буштуева, представи тель методики английского языка, рекомендовала проводить всего 2—3 первых урока устно (4), что, конечно, нельзя назвать вводным курсом, а В. М. Александер прямо писал: «В начале преподавания языков, подобно немецкому, следует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно вести его параллельно, постепенно упражняя мчащихся в произношении» (5, с. 160). Характерной особенностью смешанного метода является отношение его пред ставителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, поскольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допускался и перевод, но, конечно, не в са мом начале. Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике иностран ного языка заключается в ее сопоставлении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры род ного языка (6). Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода. На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются к взглядам текстуально-переводного мето да. На этих этапах происходит не толь ко сознательное обучение грамматике но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению Проиллюстрируем это на примере советских методистов тех лет. Различались два вида чтения аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), причем первому от давалось предпочтение. Процесс рабо ты над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило сня тие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а затем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая от работка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упраж нений. А. А. Любарская настаивала на том, что это основной и важнейший этап аналитического чтения (7). Последний этап — контроль усвоения языкового ма териала и перевод. Нетрудно заметить, что текст являет ся не источником информации, а цент ром работы над языком. Недаром И. А. Грузинская писала: «Аналитическое чте ние — это центр, в котором сходятся как в фокусе все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и грамма тика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка» (3, с. 168). Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного ме тода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изу ченный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста. Следует отметить, что подобная рабо та над текстом сближает смешанный ме тод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то представители этого методического на правления не высказали новых интерес ных идей. Вся работа сводилась к вопросо-ответным упражнениям, переска зам и заучиванию стихов. Подводя итог анализу этого методи ческого направления, можно констати ровать, что он представляет собой со единение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуаль но-переводного методов. Недаром в не мецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом. Этот метод, несмотря на его эклектич ность, внес свой вклад в мировую мето дику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изу чению культуры стран изучаемых язы ков, хотя оно и носило шовинистичес кий характер. Безусловно, перспектив ным была рекомендация К. Флагстадта о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи. Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60-е годы прошлого века. Так, с известными из менениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ — в Бель гии. В нашей стране этот метод претерпевает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механичес кого, интуитивного овладения грамма тикой на начальном этапе, приближаясь к сознательному овладению языком. Литература
2.7. Сознательно-сопоставительный метод В конце 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начинает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-е годы XX века. Лингвистическую основу данного мето дического направления составили ра боты академика Л.В. Щербы, который в от личие от многих языковедов старался най ти практическое применение своих линг вистических исследований. По сути дела, Л.В. Щерба был родоначальником этого методического направления. В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветко вой, В.С.Цетлин и автором этих строк. В 1929 г. Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» (1) показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обуче нии иностранному (2) и позднее об общеоб разовательном значении изучения иностран ных языков (3). Наконец, в своей посмертно изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы ме тодики» (4) Л.В. Щерба изложил свои мето дические взгляды в определенной системе. Нельзя не отметить, что в становлении со знательно-сопоставительного метода сыгра ли значительную роль и исследования отече ственных педагогов и психологов о роли со знательности при обучении и особенно при формировании навыков. Так, П.Н. Груздев констатировал: «Образование навыков характеризуется прежде всего переходом от со знательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет решающее значение для правильности навы ка, а вместе с тем и для быстроты его образо вания» (5, с. 258). С.Л. Рубинштейн отме чал: «Чем сознательнее будет вырабатывать ся навык, тем легче он будет образовываться и переноситься» (6, с. 467). Несомненную роль в становлении рассматриваемого мето да сыграли и работы других ученых. Со шлемся только на Л.С. Выготского, который констатировал: «Если развитие родного язы ка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранно го языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» (7, с. 234). Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразова тельные, воспитательные цели. Под общеоб разовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому оп ределению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-раз ному в различных языках. Под воспита тельными задачами понималось нравствен ное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что касается практических задач, которые разрабатывались применительно к средней школе, то они сводились к формированию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассмат ривалось в основном как средство обучения. В качестве содержания обучения пред ставители этого методического направле ния понимали языковой материал или, вернее, навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты (8). В рассматриваемом методе четко разли чались продуктивный и рецептивно усваи ваемый материал. Впервые были разрабо таны критерии отбора продуктивной и ре цептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные. И.В. Рахманов приводит следующие прин ципы: «К основным принципам отбора ак тивной лексики относятся: сочетаемость, сти листическая неограниченность, семантичес кая ценность, исключения синонимов, описа ние понятий; к дополнительным - частот ность и строевая способность слова. К основ ным принципам отбора пассивной лексики. относятся: сочетаемость, семантическая цен ность и строевая способность слова; к допол нительным - стилистическая неограничен ность, словообразовательная ценность» (9. С. 282). К принципам отбора пассивного и грам матического материала были отнесены: прин цип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматичес кого материала - частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций (10). Нако нец, в пределах этого методического направ ления были разработаны методическая типо логия лексики и грамматики. Обратимся к анализу принципов обуче ния, сформулированных сторонниками это го методического направления. Особеннос тью подхода к решению этого вопроса у по следователей этого метода было то, что учи тывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой - методические прин ципы, характерные только для обучения иностранным языкам. Специфика исполь зования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразо ванном виде. Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности - одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять как «такой принцип деятельности, при помощи кото рого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое ос мысление выводов, обобщений» (10, с. 7). Совершенно очевидно, что подобная трак товка сознательности не соответствует спе цифике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обуче нии, изучаемого языкового материала и, что особенно важно, осознание операций и дей ствий с языковым материалом. С учетом особенностей иностранного языка исполь зуются и другие дидактические принципы. Интересно отметить, что сторонники этого методического направления еще в начале 70-х годов прошлого века рассматривали принцип сознательности как методичес кий (9), поскольку он, по их мнению, осо бенно четко отличает сознательно-сопоста вительный метод от ранее существовавших. Однако подобное отождествление можно считать ошибочным. Обратимся к рассмотрению методичес ких принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующие:
Первый принцип (коммуникативный) оз начает направленность всего процесса обу чения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяет ся характер контроля успешности овладе ния общением. В последнее время его трак туют расширительно, учитывая формирова ние социокультурных знаний и умений. Принцип ориентации на родной язык оз начает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздейст вия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования перено са знаний, умений из родного языка. В ча стности, с учетом родного языка выделяют ся возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выпол нения операций с языковым материалом (англо-русские - по Л.В. Щербе), организу ются упражнения подготовительного ха рактера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля. Третий принцип (взаимосвязанное обу чение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обу чения, являясь одновременно и целью обу чения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию дру гого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинесте тические и связанные с моторикой руки. Следующий принцип (дифференциро ванный подход) подразумевает деление язы кового материала на продуктивный или ре цептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуника тивных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языко вом материале. Например, для активной лек сики кроме значения и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими слова ми, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабаты ваются специфические упражнения для ус воения каждого вида материала. Так, для ус воения рецептивного грамматического мате риала важны упражнения в умении опирать ся на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый мате риал больше продуктивного, последний яв ляется его частью, а поэтому отрабатывается как бы «двусторонне». Обратимся к последнему из названных принципов - учету отрицательного языково го опыта учащихся. Как известно, в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языко вых средств. К подобным ошибкам по-разно му относятся представители отдельных мето дических направлений. Сторонники прямизма и представители неопрямизма пытаются создать специальные механические упражне ния с целью предотвратить появление тако вых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительного метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бо ятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт - «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению акад. Л.В. Щербы, накап ливается отрицательный языковой опыт. За метим, что на основе подобного опыта ребе нок овладевает своим родным языком. По этому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательно го способствует эффективному формирова нию продуктивных речевых умений. Представители этого метода внесли серь езный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текс тов, разработаны виды чтения: на основе ха рактера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомитель ное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены «опро сы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопро сы обучения говорению, хотя и в этом слу чае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи. Отметим, что сторонниками этого мето да был предложен новый подход к контро лю речевых умений, учитывающий прежде всего положение о том, состоялась ли ком муникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Особо сле дует отметить, что представители этого на правления впервые определили статус ме тодики как педагогической науки и пред ложили методы исследования. Таков дале ко не полный перечень достижений этого методического направления. Литература
8.Общая методика обучения иностранным язы кам в школе/Под ред. ААМиролюбова, И.В. Рахма нова, В.С. Цетлин. - М., 1967. 9.Основные направления в методике преподава ния иностранных языков в XIX - XX вв./Под ред. чл.-корр. АПН СССР И.В. Рахманова. - М., 1972. 10.Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д.Климентенко, А.А. Миролюбова. - М., 1981. 11.Ганелин Ш.Н. Дидактический принцип созна тельности. - М., 1961. 12.Миролюбив А.А. Сознательно-сопоставитель ный метод обучения иностранным языкам. - М., 1998. 2.8. Аудио-лингвальный метод Л. Блумфилд: «Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком - это не вопрос знания... Владение языком - это вопрос практики». В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испаноговорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику. Основной целью обучения Ч. Фриз и Р. Ладо считали всестороннее овладе ние изучаемым языком, т.е. всеми ви дами речевой деятельности. Это овладе ние, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, харак терной для каждого народа. Нетрудно за метить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, когда обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы пред ложили делить обучение на две стадии. На первой стадии учащиеся овладевают толь ко частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: "Совершенно очевид но, что на начальной стадии обучения практических знании студентов по иност ранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содер жания культуры. На этой стадии речь мо жет идти лишь об эпизодических объясне ниях тех или иных понятий по мере их по явления в процессе овладения структурой языка" (1, с. 31). Обратимся к методическим принципам, выдвинутым Ч. Фризом и Р. Ладо.
Особенностью данного методического направления является определение содержания обучения иностранному языку. Ч Фриз и Р. Ладо исходили из того, что осно ву языка составляет его звуковая система и структуры. Р. Ладо писал: "Самым важным различием между двумя языками являют ся не различия между словами, как бы ра зительны они ни были. Основное различие кроется в их структурах, поскольку каж дый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации, ударения и свою систему гласных и согласных звуков" (1, с. 14). В соответствии с этим положе нием в курс обучения языку должно войти все, что относится к звуковой системе язы ка (звуки, интонация, ритм, ударение, рас пределение пауз). Обучение фонетике, по мысли авторов концепции, основывается на данных дескриптивной лингвистики и тщательном описании и сравнении звуко вых систем иностранного и родного язы ков, так как трудности усвоения обуслов лены расхождениями между родным и изу чаемым языком. В качестве единицы обучения выступа ют структуры, на основе которых строятся предложения. При отборе материала авто ры этой концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептив ному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного язы ка. При отборе структур, подлежащих ре цептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч. Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено, так как "овладение взаимозаменяемыми структурами на уров не продукции является ненужной дополни тельной нагрузкой, которая только затормо зит практическое пользование языком" (3, с. 32). Структуры языка должны быть отоб раны и расположены по мере нарастания трудностей, которые они представляют для учащихся. Эти трудности, по мысли авторов концепции, могут быть выявлены лишь на основе сопоставительного анализа структур родного и изучаемого языков. Отобранные и расположенные в по рядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences key examples), что соответствует в отече ственной методике понятию "речевой об разец". Словарь на начальном этапе рассматри вался как иллюстративный материал к ов ладению звуковой стороной языка и струк турами. Поэтому он, по мысли авторов, должен быть предельно ограничен. По мыс ли Ч. Фриза, весь словарь состоит из 4 групп: 1) слова, выполняющие грамматиче ские функции; 2) слова-заменители (лич ные, неопределенные местоимения); 3) сло ва с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.); 4) знамена тельные слова. В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутых этапах. Для овладения гово рением предполагалось 1000 - 1200 слов, для понимания на слух - 3000-4000 слов, а для чтения - 7 000 слов. К сожалению, ав торы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки. Завершая рассмотрение содержания обучения, следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с чет ко выраженной культуроведческой на правленностью. Например, для детей ре комендовались темы типа, "Какие игры по пулярны в стране изучаемого языка и как в них играют?" [3]. Наиболее подробно разработана в дан ном методическом направлении техноло гия работы над предложениями-образца ми. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы бор новой модели при ее противопоставле нии уже известным; 3) практика в трени ровке моделей; 4) свободное употребление модели. Значительное место в работе над струк турами отводилось разного вида подста новкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок: 1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент под становки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная под становка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями ре комендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросо-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и со единение моделей. Значительно менее разработанной ока залась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую оче редь, как иллюстративный материал. Ин тересно отметить, что Р. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами родного язы ка, т.е. по современной технологии предло жил своеобразную методическую типоло гию. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы. К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка. Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют анало гии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, от личающиеся особыми случаями употреб ления [4]. По его мнению, все слова должны для усвоения пройти следующие последова тельные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение уча щимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова. Для слов четвертого типа необходи мы особые упражнения дополнительно. Методика чтения специально не разра батывалась Ч. Фризом и Р. Ладо, посколь ку, по их мнению, навыки чтения и пись ма не носят самостоятельного характера. Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей реко мендовалось обучать чтению методом це лых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала предлагалось давать транскрип ционное, а затем традиционное письмо. Что касается вопросов обучения чтению как деятельности по извлечению инфор мации, то данный вопрос представителя ми этого методического направления не рассматривался. Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи. Рассматриваемое методическое направление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обуче нию устной речи на основе речевых образ цов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой. Не менее, если не более важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изу чаемого языка, осуществляемое взаимо связанно с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление построить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным было признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения не обходимо учитывать трудности, вытекающие из особенностей родного языка. В эти же годы известный лингвист Хомский, ис ходя из этого же положения, сформулиро вал свое понятие лингвистической и педа гогической грамматики. Таким образом, мировая методика многое использовала из арсенала рассматриваемого методического направления. Литература
3. Fries Сh. Teaching and Learning English as a Foreign Language. - Ann Arbor, 1948. 4. Lado R. Patterns of Difficulty in Vocabulary// Teaching English as a Second Language. – New York, 1965. 2.9. Аудио-визуальный метод Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио визуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерина и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугенгейм и Р. Мишеа. В основном этот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран. В качестве основной цели обучения вы двигалось обучение устной разговор ной речи, исходя из следующих сооб ражений. Во-первых, литературный язык, по мнению представителей этого направ ления, значительно отличается от разго ворного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повсед невное общение, в ходе которого исполь зуется разговорный язык. Во-вторых, по добная направленность обучения наибо лее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого мето да смыкаются в данном вопросе с предста вителями аудио-лингвального метода. Название этого методического направле ния в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключи тельно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Обратимся к рассмотрению основных принципов.
Изложенные принципы обучения гово рят о том, что, по сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских на правлений. Однако рассмотрение содер жания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Дело в том, что языковой материал - грамматические структуры, лексика - оп ределялся не на основе письменных источ ников, как это обычно делалось, а на осно ве живого разговорного языка. С этой це лью записывались реальные диалоги в ма газинах, вокзале и т.п. Затем на основе ста тистических методов определялись час тотные грамматические структуры и лек сические единицы. Для лексики был при нят при отборе коэффициент 29, т.е. слово включалось в список, если оно встреча лось в звукозаписи 29 или более раз. На основе частотности были определены и грамматические структуры. Заметим, что основное внимание в лексическом составе уделялось словам, выражающим отноше ния (глаголы, строевые слова и т.п.) (1). Кроме того, использовался опрос ряда лиц об употребительности того или иного сло ва применительно к конкретной теме. Те матика первой ступени отражает повсед невную жизнь (представление незнакомо го человека, улицы, магазин и т.п.) (2). Таким образом, представители этого ме тодического направления предприняли впервые отбор языкового материала на ос нове анализа живого языка. В конце на чального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культу рой Франции. Серьезным отличием этого метода яв лялось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диа логу, отрабатываемому с обучаемыми, со ответствовали жизненные ситуации в зву ковом и зрительном рядах. Кроме того, ис пользовались и другие возможности зри тельно-звуковой наглядности. Обратимся к рассмотрению методичес ких приемов, используемых представите лями этого направления. Однако прежде следует отметить, что курс в основном за нимает до 300 часов при четырехчасовых занятиях в день в аудитории, которые до полняются лабораторными занятиями. По следние состоят в специальной дополни тельной доработке языкового материала. Аудиторные занятия, по мысли авторов метода, распадаются на четыре этапа: пре зентация материала, объяснение, повто рение и закрепление или, вернее, активи зация материала. Презентация начинается с создания на правленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За тем следует восприятие на слух фраз, ко торые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма. Объяснение материа ла проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правиль ность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности. Следующий этап посвящается повто рению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение по записи на магни тофоне. Иными словами, на этом этапе осуществляется заучивание. После перерыва начинается завершаю щий этап работы над изучаемым материа лом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафиль ма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучае мые структуры, заменяя ее отдельные эле менты. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают ус ваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьи рование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается бесе дой в пределах изучаемой темы. Таким образом, все овладение структу рой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое ис пользование разнообразной наглядности с использованием звуковых и изобразитель ных современных средств. Приведенное описание аудио-визуально го метода показывает, что представители этого методического направления не выдви нули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены поло жения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно ценное в методику. Прежде всего, надо отметить впервые проведенное опреде ление языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Думается, что такой подход важен для обучения живо му общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно то сопро вождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изу чаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование нагляд ности без сомнения повышает эффектив ность обучения межкультурному общению. Литература 1. Gougenheim G., Michea R., Rivenc P., SauvageotA. L'elaboration du franc,ais elementaire (etude sur l'etab-lissement d'un vocabulaire et d'une grammaire de base). - Paris: Didier, 1956. 2. Gouberina P. et Rivenc P. Voix et images de France. - Paris: Didier, 1964. Рекомендуемая литература
URL: http://www.expertenglish.ru/history.html (дата обращения: 11.10.08).
|
Похожие:
 | Методические указания по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы по учебной дисциплине иностранный язык предназначены для... | | Методические рекомендации по организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов разработаны в соответствии с рабочими программами,... |
| «Иностранный язык», утвержденной для специальности 23. 02. 01 Организация перевозок и управление на транспорте (по видам) с учетом... |  | Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальности 050303 Иностранный язык. Пособие содержит материалы... |
| В рекомендациях даются базовые требования по организации самостоятельной работы, технология организации, виды самостоятельной работы,... | | В рекомендациях даются базовые требования по организации самостоятельной работы, технология организации, виды самостоятельной работы,... |
| Методические рекомендации разработаны на основе рабочей программы учебной дисциплины одб. 01 Иностранный язык (английский) | | ... |
| ... | | Рассмотрено и одобрено на заседании предметной цикловой комиссии химико-технологических дисциплин |