Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык»
Скачать 0.6 Mb.
|
| Метод Пальмера После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направле ния являлся. Г. Пальмер, который сфор мулировал свое методическое направле ние, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера». Как писал сам Г. Пальмер в работе «Устный метод обучения иностранным языкам» (1), он в течение ряда лет преподавал по прямому методу и пришел к заключению о его малой эффективнос ти из-за отсутствия рационального подхода к отбору, языкового материала, его организации и всего процесса обучения. Наибольшую известность получили его работы, созданные в Японии, где он организовал специальный институт по преподаванию английского языка. Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому сво бодному владению всеми видами рече вой деятельности (устной речью, чтени ем, письмом), ибо задача, поставленная перед ним, состояла в подготовке молодежи, способной получать образова ние в вузах США и Великобритании. Первая попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком раз делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 года), промежуточную (от 1 до 3-х лет) и продвинутую (от1 года до 3-х лет). На первой ступени формируется подсознательное понимание на слух, эле менты говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточ ной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть чи таемого и слышимого, а также способ ностью владеть 75 % материала, харак терного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная рабо та, характеризуется совершенствовани ем и углублением умений во всех видах речевой деятельности. Особое значение он придавал начальному периоду — уст ному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Недаром Г. Пальмеру принадлежит знаменитое выражение «Позаботимся о начальном этапе, а ос тальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слушают речь и стараются с опорой на на глядность понять сказанное. На втором этапе (так называемомyes and no) уча щиеся только кратко реагируют на слы шимое. Затем наступает этап полусвободного воспроизведения, а заключительный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном ма териале. Все это было конкретизировано в работе «Устный метод обучения иностранным языкам». Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения ино странному языку. Прежде всего он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвисти ческих и педагогических) (2). Он реко мендовал отбирать не слова, а лексичес кие единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по следующим принципам: 1) частотность (заметим, что к этому времени уже существовали час тотные словари); 2) структурная соче таемость, т. е. способность сочетаться с другими лексическими единицами; 3) конкретность, в соответствии с чем пред почтение отдавалось словам с конкрет ным значением, ибо их можно семан тизировать с помощью наглядности; 4) пропорциональность, т. е. учет различ ных частей речи; 5) целесообразность, т. е. возможность использовать слова в подстановочных таблицах. Последний принцип Г. Пальмер считал второстепен ным. Нетрудно заметить, что это на чинание было значительным шагом впе ред по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбира лась. Известная рационализация была внесена Г. Пальмером и в обучение грам матике. В своей работе «100 подстано вочных таблиц» (3) он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их осно ве подстановочные таблицы. Эти табли цы имели целью на основе сочетаемос ти эргонов помочь структурировать вто ричные конструкции. При этом обучае мые должны породить в возможно бы стром темпе реальные предложения. После такой тренировки, неоднократно повторяемой, учащиеся овладевают большим количеством предложений. Определенная рационализация была ведена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пытались привести упражнения, используемые ими, в определенную последовательность, т. е. в систему. Это попытался сделать Г. Пальмер. Он предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в теории методики. Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения были принципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие:
Требования к языковой стороне текста включали следующие:
Таким образом, Г. Пальмер значительно рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Вместе с тем следует отметить, что он оставался в целом на принципиальных позициях прямистов. Так, ведущим моментом обучения является устная речь при следующей последовательности: слушание — воспроизведение. Иными словами, основой бучения является устная речь. Далее, Г. Пальмер признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться процессу обучения родному языку. Из этого следовало положение о преимущественно механическом овладе нии языком (подстановочные таблицы) и известное ограничение родного язы ка. Правда, Г. Пальмер не был столь категоричным в отношении этих положений, как радикальные сторонники прямого метода. Об этом свидетельствует следующая цитата из его главного труда (2, с. 94): «Исключение перевода в качестве средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно». Об этом же свидетельствует и его беседа с советскими методистами во 2-м МГУ (теперь МПГУ) в 1930 г., когда он был в Москве проездом в Японию. Наши ме тодисты интересовались обучением взрослых и сетовали на то, что взрослые хотят разъяснений в процессе работы над языком, и их не удовлетворяет механическая работа. Г. Пальмер отмечал, что «если объяснения вообще надо давать, их надо давать очень рано, а когда уча щиеся не поймут их на иностранном языке, объяснения должны даваться на родном языке» (4). Г. Пальмер, как и прямисты, придавал большое значение заучиванию целых групп слов, предложений, считая это гарантией от появления ошибок. Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критериев. Идея подстановочных таблиц получила самое широкое распространение в практике обучения. Нельзя не отметить положение Г. Пальмера о требованиях к текстам, как по содержанию, так и языковому оформлению. Идеи Г. Пальмера оказали значительное влияние на последующих методистов, в том числе и отечественных. Так, идея о типовых предложениях как одна и основ развития речи была использована Н. С. Кобленцом в его так называемом «синтетическом методе» (5). Уст ий вводный курс по Пальмеру использовался в наших школах в 30-е годы прошлого века. Он же был «возрожден» I. П. Старковым, Г.Е. Веделем в начале 0-х годов XX века. Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам. Литература
2.5. Майкл Уэст и его методика обучения чтению Второе направление, связанное с преодолением прямого метода в англоязычной методике, связано с именем М. Уэста. Он разработал методику обучения иностранному языку путем чтения, ко торую часто называли Reading Method. Его деятельность связана с разработкой обучения английскому языку в Бенгали (Индия). На определение целей обучения М. Уэстом в значительной мере повлияли учения и потребности британской администрации. Он полагал, что целью обучения для всех школьников является достижение умения читать с общим охватом содержания английские книги и периодику. Лишь даренные, будущие руководители в администрации, могут достичь полного владения языком. Выдвигая в качестве основной цели развитие умений чтения и путь от овладения чтением к устной речи, он предложил ряд положений, оправдывавший подобный путь. Во-первых, первичным, по его мнению, является понимание, а не выражение мыслей, причем чтение легче, чем понимание на слух, так как нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному при непонимании отдельных предложений (1). Во-вторых, чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться самостоятельно. В-третьих, при овладении чтением обучаемый легче ощущает свои успехи даже на начальном этапе, а на последующих этапах чтение служит источником для развития устной речи. Немаловажно и то, что, ощущая успехи, обучаемый проявляет большой интерес к обучению. В-четвертых, при обучении чтению не имеет значения наполняемость классов, ибо любое количество учащихся может работать одновременно. В-пятых, обучать чтению легче, чем обучать говорению, и в таком случае нет необходимости в высокой квалификации преподавателя. Последние пункты, как он показал в своей работе «Обучение английскому языку в трудных условиях» (2), особенно важны для условий Индии, где были классы с большой наполняемостью, а учителя не всегда соответствовали должной квалификации. Подобно Г. Пальмеру, М. Уэст уделил большое внимание отбору языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов. Это отчетливо видно при определении единицы отбора лексики. Для продуктивного владения в качестве единицы им определялось слово в одном значении. При отборе рецептивного словаря единицей отбора М. Уэст считал значения корня с «полем выводимости», т. е. возможности понять однокоренные слова с разными значениями или оттенками значений, если их можно понять на основе знания корня и словообразовательных элементов. Для отбора словаря им были предложены следующие принципы: 1) частотность с учетом разных значений; 2) трудность для заучивания; 3) необходимость, т. е. важность для передачи существенных понятий; 4) исключение синонимов. Всего М. Уэст предлагал для обучения чтению 3500 слов, а для продуктивного пользования — 1200 слов. Значительно меньшее внимание М. Уэст уделял отбору грамматического материала для чтения. За единицу отбора считалось то явление, которое представляет трудность для понимания. Так, он указывал: «Структуры при чтении большей частью не играют существен ной роли: им следует обучать лишь в той мере, в какой они препятствуют пони манию текста (2, с. 25). Что же касается грамматического минимума для актив ного использования, то М. Уэст ограничивался замечанием о его минимальном объеме. М. Уэст разработал особенно тщательно методику обучения чтению, рассматривая его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение иностранным языкам тождественно овладению родным, он полагал, что чтение создает возможности для резкого увеличения речевой практики и в ка кой-то мере восполнит ее недостаток при обучении иностранному языку. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения. М. Уэст разработал требования к текстам учебника. Основным он считал положение о том, чтобы тексты давали обучаемому чувство удовлетворения. Для этого с самого начала следует использовать связный текст. Тексты должны быть интересны учащимся и соответствовать их возрасту. В этих же целях в текстах следует избегать материа ла, трактующего об особенностях жизни страны изучаемого языка, так как они учащимся незнакомы, а следовательно и неинтересны. Важным требованием является обязательность предварительного задания до текста, выполнение которого зависит от степени понимания содержания. Для обучения чтению необходимо предоставить два вида хрестоматий: со держащие новый материал и построенные на изученном материале. Чтение последних должно дать удовлетворение обучаемым. Тексты всех хрестоматий должны быть фабульные, так как это обеспечивает интерес. Наконец, М. Уэст впервые в методике признал возможность адаптации текстов путем сокращения или упрощения языка оригиналов. М. Уэст различал два вида чтения: наблюдательное и поисковое, или скользящее беглое. Суть первого состо ит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения — это чтение с общим охватом содержания, когда чи тающий ищет информацию. Вот этот вид чтения, по мнению М. Уэста, и есть основная цель обучения. Важно отметить, что М. Уэст первым определил объем незнакомой лекси ки в текстах хрестоматий: одно слово на 50—60 подряд идущих слов текста. По его мнению, в этом случае незнакомые слов не будут мешать процессу чтения. Для обучения чтению М. Уэст разработал систему пособий, в которую входили: основная хрестоматия — "New method Reader", книжка-спутник – «Companion», сборник упражнений –“New Method Composition ” и дополнительная хрестоматия — "Supplementary Reader". Это серия сопровождалась книгой для учителя, в которой раскрывалась тема работы по этим пособиям. Главным пособием считалась в системе основная хрестоматия. Всего на семь лет учения предлагалось семь таких хрестоматий. Работа по основной хрестоматии организовывалась следующим образом: 1) учитель прочитывает новые слова соответствующего отрывка, а учащиеся следят по книге-спутнику. Затем учитель диктует перевод новых слов, а учащиеся записывают его в своих книгах-спутниках; 2) учащиеся прочитывают слова и по книге-спутнику знакомятся с вопросами к тексту; 3) учащиеся читают текст основной хрестоматии и пытаются найти ответы на поставленные вопросы. Найдя их, они подчеркивают эти ответы, выполнение работы контролируется тут же учителем, при неправильных ответах ученик пере делывает работу; 4) в заключение 2—3 ученика читают текст, а учитель затем проверяет пони мание с помощью вопросов (3). Работа над дополнительной хрестома тией строится иначе, так как в этом слу чае учащиеся должны применить полу ченные ранее знания. Вначале учащие ся получают задание прочитать текст (обычно главу) и подумать, какие вопро сы к тексту они могут поставить. Затем они читают и подчеркивают ответы на предполагаемые вопросы. После этого им предлагается просмотреть подчеркнутые ответы и по ним восстановить содержание текста в ходе повторного чтения. Завершается работа чтением вопросов к прочитанному тексту, помещенных в конце книги, и ответами на них. Учитель проверяет каждого ученика. При ошибках обучаемый должен повторить работу. Приведенные примеры показывают тщательно разработанную методику ра боты. Безусловной заслугой М. Уэста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам, впервые установив, хотя и эмпирически, количество незнакомых слов в тексте для чтения. Но, пожалуй, самая большая теоретическая значимость метода М. Уэста в том, что он впервые рассмотрел текст как материал для чтения и понимания содержания. Интересны его принципы отбора лек сики. Все это, безусловно, обогатило мировую методику. Следует заметить, что его работы переиздавались до 60-х годов прошлого века. Особенно его идеи были распространены в США, где его сторонниками были такие заметные ученые, как А. Коллмэн и Ч. Хэндшин. Литература
2. West M. Teaching English in Difficult Cir cumstances. — London, 1960. 3.West M. How to Use the New Method Rea ders. A Teacher's Handbook. — London, 1934. 2.6. |
Похожие:
 | Методические указания по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы по учебной дисциплине иностранный язык предназначены для... | | Методические рекомендации по организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов разработаны в соответствии с рабочими программами,... |
| «Иностранный язык», утвержденной для специальности 23. 02. 01 Организация перевозок и управление на транспорте (по видам) с учетом... |  | Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальности 050303 Иностранный язык. Пособие содержит материалы... |
| В рекомендациях даются базовые требования по организации самостоятельной работы, технология организации, виды самостоятельной работы,... | | В рекомендациях даются базовые требования по организации самостоятельной работы, технология организации, виды самостоятельной работы,... |
| Методические рекомендации разработаны на основе рабочей программы учебной дисциплины одб. 01 Иностранный язык (английский) | | ... |
| ... | | Рассмотрено и одобрено на заседании предметной цикловой комиссии химико-технологических дисциплин |