ГПОУ «Читинский педагогический колледж»
ИСТОРИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Методические рекомендации
для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык»
по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку»
Чита - 2010
Составитель: А.В.Спиридонова, кандидат культурологи, зам. директора по учебно-методической работе ЧПК
Рецензенты: Т.А.Нестерова, преподаватель иностранных языков
Рассмотрено на заседании ПЦК лингвистических дисциплин
Протокол № 3 от «13» ноября 2010 г.
Рекомендовано к изданию научно-методическим советом Читинского педагогического колледжа
Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» по теме «История методов обучения иностранным языкам»/Составитель Спиридонова А.В. – Чита: ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». – 2008. – 35 с.
Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» по теме «История методов обучения иностранным языкам». История методов преподавания иностранных языков поможет студентам и учителям сориентироваться в существующих современных методических направлениях.
Методические рекомендации содержат тезисы, подготовленные для журнала «Иностранные языки в школе» академиком РАО А.А Миролюбовым, изучив которые студенты имеют возможность ответить на вопросы и выполнить задания, предназначенные для самостоятельной работы.
Содержание
Раздел 1.
|
|
1.1. Требования к знаниям и умениям
|
4
|
1.2. Вопросы
|
4
|
1.3. Задания.
|
5
|
Раздел 2.
|
|
Грамматико-переводной метод
|
6
|
Натуральный метод
|
7
|
Прямой метод
|
13
|
Метод Пальмера
|
17
|
Уэст и его метод чтения
|
21
|
Смешанный метод
|
25
|
Сознательно-сопоставительный метод
|
29
|
Аудио-лингвальный метод
|
34
|
Аудио-визуальный метод
|
38
|
Литература
|
41
|
Раздел 1.
1.1.Основные требования к знаниям и умениям студента, завершившего изучение темы «История методов обучения иностранным языкам».
Студент должен знать:
авторов, представителей методов обучения иностранным языкам; принципы методов обучения иностранным языкам; основные этапы процесса обучения по данным методам; наследие методов.
Студент должен уметь:
анализировать методы обучения иностранным языкам с целью выделения основных принципов, этапов процесса обучения, наследия методов, положительные и отрицательные стороны каждого из рассматриваемых методов.
1.2. Ответьте на следующие вопросы:
Как охарактеризовал цель обучения иностранным языкам с использованием грамматико-переводного метода великий лингвист В. Гумбольдт?
Почему грамматико-переводной метод не мог обеспечить даже элементарного владе ния иностранным языком?
Какую цель называли предста вители текстуально-переводного метода основной целью обучения?
Что является основным средством семантизации и усвоения языкового материала при грамматико-переводном методе?
Что является главной задачей по мысли сто ронников натурального направления М. Берли ца, М. Вальтера, Ф. Гуэна?
Какие упражнения широко использовались в учебниках М. Берлица?
Каким образом М. Вальтер пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка?
Каково на следие натурального метода?
С чем связано название прямого метода?
Каковы общие черты разных направлений прямого метода?
Назовите особенности «русского варианта» прямого метода.
Объясните знаменитое выражение Г. Пальмера «Позаботимся о начальном этапе, а ос тальные позаботятся сами о себе».
Какая рационализация была внесена Г. Пальмером в обучение грам матике?
Что из внесенного в методику Г. Пальмером сохранилось в ней по сей день?
Какое умение Уэст выдвигал в качестве основной цели?
Почему, по мнению М. Уэста, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения?
Кем впервые были разрабо таны критерии отбора продуктивной и ре цептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные?
Смешанный метод объединял черты двух методических направлений. Каких?
Как характеризуется обучение грамматике при смешанном методе?
Какой новый подход к контро лю речевых умений был предложен сторонниками сознательно-сопоставительного мето да ?
При каком методе на первой стадии учащиеся овладевают толь ко частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере?
Какие виды подстановок различал Р. Ладо?
Почему Ч. Фризом и Р. Ладо специально не разра батывалась методика чтения?
Что общего в работах авторов аудиовизуального и аудио-лингвального методов?
Что, по мнению представителей аудиовизуального метода, повышает эффектив ность обучения межкультурному общению?
1.3. Заполните таблицу, изучив материалы по истории методов обучения иностранным языкам.
|
Грамматико-переводной
|
Натураль-
ный
|
Прямой
|
Метод Пальмера
|
Метод Уэста
|
Смешан-
ный
|
Созна-
тельно-
сопостави-
тельный
|
Аудио-лин-
гвальный
|
Аудио-визу-
альный
|
Представители
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Принципы
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Наследие метода
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Раздел 2.
2.1. Грамматико-переводной метод
В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и т. п. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению методических направлений необходимо предпослать некоторые разъяснения относительно самого термина «метод».
В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ — совокупность приемов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально из методической литературы пришло первое значение этого термина: натуральный метод, прямой метод и т. п. Под этим термином подразумевалась определенная система обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения, т. е. основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических системах могут совпадать.
В настоящей серии статей рассматриваются только методы — методические системы обучения, признанные в методике, ибо часто в коммерческих целях отдельные курсы предусматривают новые названия методов, под которыми кроются известные методы, например, метод погружения, эхо-метод и т. д.
Рассмотрение методических направле ний начинается с наиболее старого ме тода — грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века. Представите ли этого направления полагали, что изу чение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключитель но общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и раз витию логического мышления, достига емых в результате систематического изу чения грамматики. Данную цель изуче ния хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподава ния будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет за быт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для раз вития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и при обретения общего кругозора. Цель преподавания языка — это сообщение зна ний о его общей структуре» (1). Форми рование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского язы ка, когда изучение его грамматики счи талось лучшим средством развития ло гического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстри рует упражнение в превращении пассив ной конструкции в активную или наоборот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают.
Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем.
1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи — развития мышления.
2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.
3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.
5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).
Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу.
Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, чтобы в них по возможности лучшим обра зом отражался грамматический матери ал, подлежащий изучению» (2). Значи тельное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила за учивались наизусть. Для проверки ус воения грамматики предлагались пере воды с родного языка, причем предло жения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов да ется, например, такой текст для пере вода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы — в де ревнях» (3).
В ряде случаев после пред ложения для перевода давались немец кие слова, которые нужно было упот ребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное пред ложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как ил люстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражне ния в склонении, спряжении. Некото рые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и от талкивать учащихся, с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грам матической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с рус ского языка, который был дан во II клас се одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю под вергались уровень владения граммати ческим материалом и перевод текста, а в ряде случаев — знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подоб ном «методе» невозможно было обеспе чить даже элементарного владения язы ком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направ ления добавляются диалоги для заучи вания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владе ния иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упраж нения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма ме няется на активную.
В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода — текстуально-переводной метод. Предста вители этого направления также пола гали, что основная цель обучения — об щеобразовательная. Однако они пони мали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлин ных художественных произведений. Ос новные положения этого метода своди лись к следующим принципам.
В основу обучения кладется ориги нальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необ ходимые для понимания любого текста.
Усвоение языкового материала до стигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.
Основной процесс обучения связан с анализом — главным приемом логи ческого мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей рабо ты над языком — положение, которое потом долго бытовало в методике.
В методическом наставлении «Спосо бы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распадается на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй — продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; наконец, на третьей — они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Основными пособиями являлись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавлялись аутентичные художественные произведения. Совершенно очевидно, что текстуально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались самоучители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были распространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты подобных самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транскрипционное отображение этого предложения и, наконец, под ним — дословный перевод. На этой основе отрабатывалось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали переводы, в частности впервые стали применяться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в работе над упомянутыми текстами, учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера.
Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов.
Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.
В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам.
1. Spranger Ed. W.V. Humboldt und die reform des Bildungswesens. - Berlin, 1910. –S. 168
2. Глейзер П., Петцольд Э. Lehrbuch der deutschen Sprache. Учебник немецкого языка. – Ч.II –Изд. 10. – С-Петербург, 1912. – С.3.
3. Цит. Учебник П.Глейзера, Э. Петцольда. – С.46-47.
4. Бик Е.Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам / Русская школа. – 1890. - №5.
2.2. |
