Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык»
Скачать 0.6 Mb.
|
| Натуральный метод В 70-х годах XIX века происходят се рьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие ка питалистических отношений, сопровож давшееся борьбой за рынки сбыта и сы рье, потребовали от достаточно широ ких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ об щества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тог да методы не отвечали этим требовани ям. Не была подготовлена и педагоги ческая наука. В связи с этим новое на правление в методике обучения ино странным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые мето дисты без достаточного научного обо снования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сто ронников этого направления М. Берли на, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, явля лось главной задачей, должно осущест вляться так, как в жизни ребенок изу чает родной язык, т. е. как это происхо дит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берли ца, были следующими:
4. Раскрытие значения слов, грамма тики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картины).
В соответствии с указанными принци пами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории (1). Такое устное начало, которое каса лось введения нового материала и в пос ледующих параграфах, оправдыва лось автором тем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью нагляднос ти, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподава тель обращался к семантизации с помо щью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросо-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально чита лись выученные ранее слова без их рас членения, и лишь через несколько уро ков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» пре подавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объяс няется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, т. е. то, что требовалось в связи с борь бой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподава телем и, по его собственному призна нию, использовал разные методы. В це лом он пришел к выводу о их непродук тивности. Однажды, наблюдая за деть ми, он обнаружил, что, обучаясь родно му языку, дети сопровождают свои дей ствия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хрологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его системы — учебной единицей, вокруг которой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном примере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и т. п. Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений, работы над такой серией сводилась к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради. Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц. Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение и странному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков. Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их при знаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизиро вал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за поминания повышается при опоре на ассоциации. В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объ единить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений. Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он доста точно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней. Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики: 1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использовани ем мимики; 2) раскрытие значения слов с помо щью синонимов, антонимов или дефиниции; 3) раскрытие значения с помощью контекста. Все эти способы семантизации пере жили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует раз ного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. На шло свое место в современной методи ке и комментирование действий, особен но на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что на следие натурального метода не пропало. Литература
2.3. Прямой метод Прямой метод возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что прин ципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре бовали связывать прямо и непосредст венно слово иностранного языка с по нятием, минуя слово родного языка. Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первона чально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сей час. Однако представители прямого ме тода понимали под ним и обучение чте нию (например Г. Суит). Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.
4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред ставители прямого метода рекомендо вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений. 5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы вал это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приво дились в систему. Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изу чение текстов, отражающих живой раз говорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) текс ты должны быть разнообразны и содер жать значительное повторение языково го материала, что содействует запомина нию; 2) Г. Суит отказывается от характерной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомен дуются описательные тексты — более лег кие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап лением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен ного усложнения трудностей. Урок по прямому методу строился сле дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи сание картинок и лексические упражне ния. Все заканчивается пересказом, диа логом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст чи тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь ко после этого текст читался в транскрип ции и традиционном написании. Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа де. У разных авторов мы находим отли чающиеся друг от друга приемы. Вмес те с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, нако нец, игнорирование мышления учащих ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие. Нельзя не отметить и заслуг предста вителей прямого метода, которые внес ли значительный вклад в методику обу чения иностранным языкам. Прежде всего следует отметить внима ние к звуковой стороне языка и разра ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безус ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро дов, хотя и был сделан не совсем пра вильный вывод об использовании толь ко беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На конец, были систематизированы средст ва семантизации лексики. В отличие от прямого ортодоксально го метода, распространенного на Запа де, в нашей стране он приобрел несколь ко иной вид. К рассмотрению этого во проса мы и переходим. Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе ред I мировой войной было много пре подавателей, признающих старый текс туально-переводной метод. Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рассматривать положительное влияние изу чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д. Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран ного языка. — А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводи мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж ны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свиде тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату ральному методу подчеркивает необхо димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна чением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь ном этапе обучения. Так, Е. Бик утверж дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото рая и делается заметной лишь при со действии родного языка» (7; с. 95). Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Нако нец, И. Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного язы ков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господ ствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России. Во-первых, для методистов этого пе риода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания. По поводу последнего К. А. Ган шина писала: «А между тем польза пере вода, проводимого вдумчиво, с тщатель ностью, после использования и прора ботки текста может быть очень велика» (9; с. 41). А такой ярый сторонник на турального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного язы ка, хотя и в ограниченных пределах, важ ными для овладения грамматическими конструкциями. Во-вторых, в русских условиях допус калось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также при держивавшийся прямого метода. В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изу чении иностранного больше использу ется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его из гнания, но к нему надо подходить по степенно» (10; с. 48). Заметим, что у за падных методистов господствовало пря мо противоположное мнение. Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот ис пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ яснить появление у нас в стране такого варианта? По нашему мнению, сущест вовали две причины. Во-первых, серьез ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним:This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес кие традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики. Литература 1. Eggert B. Der psuchologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-tericht. – berlin, 1904. 2. Jespersen O. How to teach a foreign language.- London, 1904 3. Sweet H. The practical study of languages.- Oxford, 1894 4. Ушинский К. Д. Объяснительная записка к проектам Программ учебного курса в вос питательном обществе благородных девиц и СПб Александровском училище // Собр. соч. - Т. 6. - М.-Л., 1948. 5. Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских сред не учебных заведениях. Преподавание отече ственного языка. — М.: Просвещение, 1992. 6. Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. — М., 1893. 7. Бок Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам // Русская школа. - 1890. — № 5. 8. Бодуэн-де-Куртенэ И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. — 1906. - № 7-9. 9. Ганшина К. А. Сб. материалов по методи ке преподавания иностранных языков. — М., 1924. 10. Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. — Л., 1924 2.4. |
Похожие:
 | Методические указания по выполнению внеаудиторной самостоятельной работы по учебной дисциплине иностранный язык предназначены для... | | Методические рекомендации по организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов разработаны в соответствии с рабочими программами,... |
| «Иностранный язык», утвержденной для специальности 23. 02. 01 Организация перевозок и управление на транспорте (по видам) с учетом... |  | Методические рекомендации предназначены для студентов, обучающихся по специальности 050303 Иностранный язык. Пособие содержит материалы... |
| В рекомендациях даются базовые требования по организации самостоятельной работы, технология организации, виды самостоятельной работы,... | | В рекомендациях даются базовые требования по организации самостоятельной работы, технология организации, виды самостоятельной работы,... |
| Методические рекомендации разработаны на основе рабочей программы учебной дисциплины одб. 01 Иностранный язык (английский) | | ... |
| ... | | Рассмотрено и одобрено на заседании предметной цикловой комиссии химико-технологических дисциплин |