Решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
Скачать 6.22 Mb.
|
2. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) (ВАРИАНТ 1) 2.1. Целевой раздел 2.1.1. Пояснительная записка Цель реализации АООП образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) — создание условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта. Достижение поставленной цели при разработке и реализации Организацией АООП предусматривает решение следующих основных задач: ― овладение обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) учебной де я тельностью, обеспечивающей формирование жизненных компетенций; ― формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее раз ви тие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, инте л ле к ту аль ное, физическое), в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нра в с т ве н ны ми и социокультурными ценностями; ― достижение планируемых результатов освоения АООП образования обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом их особых образовательных потребностей, а также индивидуальных особенностей и возможностей; ― выявление и развитие возможностей и способностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), через организацию их общественно полезной деятельности, проведения спортивно–оздоровительной работы, организацию художественного творчества и др. с использованием системы клубов, секций, студий и кружков (включая организационные формы на основе сетевого взаимодействия), проведении спортивных, творческих и др. соревнований; ― участие педагогических работников, обучающихся, их родителей (законных представителей) и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды. Общая характеристика адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) создается с учетом их особых образовательных потребностей. Организация должна обеспечить требуемые для этой категории обучающихся условия обучения и воспитания. Одним из важнейших условий обучения ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в среде других обучающихся является готовность к эмоциональному и коммуникативному взаимодействию с ними. АООП включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязательная часть АООП для обучающихся с легкой умственной от сталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет не менее 70%, а часть, формируемая участниками образовательных отношений, не более 30% от общего объема АООП. Сроки реализации АООП для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляет 9 ―13 лет5. В реализации АООП может быть выделено два или три этапа: I этап ― (дополнительный первый класс ― 1I) 1-4 классы; II этап ― 5-9 классы; III этап ― 10-12 классы. Цель I-го этапа состоит в формировании основ предметных знаний и умений, коррекции недостатков психофизического развития обучающихся. Организация первого дополнительного класса (1I) направлена на решение диагностико-пропедевтических задач: 1. выявить индивидуальные возможности каждого ребенка, особенности его психофизического развития, оказывающие влияние на овладение учебными умениями и навыками; 2. сформировать у обучающихся физическую, социально-личностную, ком муникативную и интеллектуальную готовность к освоению АООП; 3. сформировать готовность к участию в си с те ма ти чес ких учебных занятиях, в разных формах группового и индивидуального вза и мо действия с учителем и одноклассниками в урочное и внеурочное время; 4. обогатить знания обучающихся о социальном и природном мире, опы т в до с ту пных видах детской деятельности (рисование, лепка, ап п ли ка ция, ручной труд, игра и др.). II этап направлен на расширение, углубление и систематизацию знаний и умений обучающихся в обязательных предметных областях, овладение некоторыми навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире. На III-м этапе реализации АООП решаются задачи, связанные с углубленной трудовой подготовкой и социализацией обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которые необходимы для их самостоятельной жизнедеятельности в социальной среде. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического по ражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях. В международной клас си фи ка ции болезней (МКБ-10) выделено четыре сте пени умственной от с та ло сти: легкая (IQ — 69-50) , уме рен ная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ<20). Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными на ру ше ни ями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, на ли чи ем отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой по с ту па тельный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза. Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (сла бостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием ус ло в ных связей, тугоподвижностью нервных про цессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем. В структуре психики такого ребенка в пер вую очередь отмечается недораз витие познавательных интересов и снижение по зна вательной активности, что обусловлено замедленностью темпа пси хи че с ких процессов, их слабой под вижностью и переключаемостью. При ум с т ве нной отсталости стра дают не только высшие психические функции, но и эмо ции, воля, поведение, в не ко торых случаях физическое развитие, хотя на и бо лее нарушенным является мы шление, и прежде всего, способность к от влечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как пра во пре емница советской) ру ко во д с т ву ется теоретическим по стулатом Л. С. Выготского о том, что сво ев ременная педагогическая кор ре к ция с уче том специфических осо бенностей каж дого ребенка с ум с т венной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» ко м пе н са то р ные процессы, обес пе чивающие ре а лизацию их потенциальных возможностей. Развитие всех психических процессов у детей с ле г кой умственной отста лостью (ин теллектуальными нарушениями) от ли чается качественным своеобразием. От но си тель но сохранной у обу чающихся с ум с т ве н ной отсталостью (интеллектуальными на ру ше ни я ми) оказывается чувственная ступень по зна ния ― ощущение и восприятие. Но и в этих по знавательных процессах ска зывается де фи цитарность: не то ч ность и сла бость дифференцировки зри тель ных, слуховых, ки не с те ти ческих, та ктильных, обоня тель ных и вкусовых ощу щений приводят к затруднению аде ква тности ориентировки детей с ум с т ве н ной от с та ло стью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей сре де. На ру ше ние объема и те мпа во с п ри я тия, не до статочная его диф фе ре н ци ровка, не могут не ока зы вать от ри ца тель ного влияния на весь ход развития ре бенка с умственной отсталостью (интеллектуаль ны ми нарушениями). Од на ко особая организация учебной и вне урочной ра бо ты, осно ва н ной на использовании пра ктической деятельности; проведение специальных кор ре к ци он ных занятий не только по вышают ка че ство ощущений и восприятий, но и ока зы вают по ло жи тельное влияние на раз витие интеллектуальной сферы, в частности ов ла де ние отдельны ми мыслительными операциями. Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интелле к туальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, ос но ву которого составляют такие операции, как анализ, си нтез, сравнение, обо б щение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым ря дом сво е об ра з ных черт, про яв ля ю щи хся в трудностях установления отношений между ча с тя ми предмета, вы де ле нии его существенных признаков и дифференциации их от не су ще с т ве н ных, нахо ж дении и сравнении предметов по признакам схо дства и отличия и т. д. Из всех видов мышления (наглядно-дей с т венного, наглядно-образного и сло весно-ло гического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (ин те л ле к туальными на ру ше ниями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это вы ра жа ет ся в слабости обобщения, труд но с тях понимания смысла явления или факта. Обу ча ю щи м ся присуща сни же н ная активность мыслительных про це с сов и слабая регулирующая роль мы ш ления: зачастую, они начинают вы по л нять работу, не до слушав инструкции, не поняв це ли задания, не имея внут ре н него плана действия. Однако при осо бой организации уче б ной дея тель нос ти, направленной на обучение школь ников с умственной отсталостью (ин те л ле к туальными нарушениями) поль зо ва нию рациональными и целенаправленными способами выполнения за да ния, оказывается возможным в той или иной степени ско р ри ги ро вать недо с та тки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и при е мов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обу че ния, по зволяет ока зы вать влияние на развитие различных видов мышления обу ча ю щихся с умственной отсталостью (ин те л ле к туальными на ру ше ниями), в том числе и словесно-логи чес ко го. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала нера з рывно свя заны с особеннос тями их памяти. Запоми нание, сохранение и во с произведение по лу че нной информации обучающимися с умственной отста лостью (ин те л ле к туальными на ру ше ниями) также отличается целым рядом спе ци фических особенностей: они луч ше за по ми нают внешние, иногда слу чай ные, зрительно воспринимаемые при знаки, при этом, труд нее осознаются и запоминаются внутренние ло ги че с кие связи; позже, чем у нормаль ных свер стников, формируется про из воль ное запоминание, которое требует мно го к ратных по вторений. Менее раз ви тым оказывается логическое опо с ре до ва н ное запоминание, хотя ме ха ни че с кая память может быть сформирована на бо лее высоком уровне. Недостатки па мя ти обучающихся с умственной от с та ло стью (ин те л ле к туальными нарушениями) про яв ля ются не столько в тру дно стях получения и сохранения информации, сколько ее воспро из ве де ния: вслед ствие трудностей установления логических отношений полученная ин фо р мация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством ис ка жений; при этом наи большие трудности вызывает воспроизведение сло вес но го материала. Ис поль зо ва ние различных дополнительных средств и при е мов в процессе коррекционно-раз ви ва ю ще го обучения (иллюстративной, си м во лической наглядности; различных вариантов пла нов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение ка че с т ва вос про из ве дения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что спе ци фи ка мнемической деятельности во многом определяется структурой де фе к та каждого ре бе нка с умственной отсталостью (ин те л ле к туальными на ру ше ни ями). В связи с этим учет осо бенностей обу ча ю щих ся с умственной от с та ло с тью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классифика ции М. С. Певзнер) по зво ля ет более успешно использовать потенциал развития их мнемической де я тель ности. Особенности познавательной деятельности школьников с умственной от сталостью (ин те л ле к туальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое от личается сужением объе ма, малой устойчивостью, трудностями его распределения, за ме д ле н нос тью переключения. В значительной степени нарушено произвольное вни ма ние, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление тру дностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в про це с се обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо од ном объекте или виде деятельности. Од на ко, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание мо жет определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованно го обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улу чшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вмес те с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нор мы. Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представле ния и во об ра жение. Представлениям детей с умственной отсталостью (инте л ле к туальными на ру ше ни ями) свой ственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление об ра зов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного ма те риала. Во об ра же ние как один из наиболее сложных процессов отли чается значительной не с фо р ми ро ва н нос тью, что выражается в его примитивности, не точности и схематичности. Однако, на чи ная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится це ле направленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― пред ставлений об окружающей действительности. У школьников с умственной отсталостью (ин те л ле к туальными нарушениями) от ме ча ются недостатки в раз ви тии речевой деятельности, физиологической осно вой которых яв ляется на рушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фо не ти че с кой, лексической, грам ма тической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи. Не до с та т ки речевой де я тель но сти этой ка тегории обучающихся на прямую связаны с нарушением аб с т ра к тно-ло ги че с кого мышления. Однако в по в се д не в ной пра ктике такие дети спо собны поддержать бе се ду на темы, бли з кие их ли ч но му опы ту, ис поль зуя при этом не сло жные конструкции пред ло же ний. Проведение си с те ма ти че с кой коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение пред ста влений об окружающей действительности, создает положи тельные условия для ов ла де ния обучающимися различными языковыми сред ствами. Это находит свое выражение в уве личении объема и изменении ка чества словарного запаса, овладении различными конструкциями пре д ло же ний, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных вы с ка зы ва ний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сло ж ной фор мой речи ― письменной. |
Похожие:
 | Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными... |  | Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными... |
| Долиновка Новоселицкого района Ставропольского края разработана на основе примерной основной образовательной программы основного... | | Фгос ооо) с учетом Примерной основной образовательной программы основного общего образования, одобренной решением Федерального учебно-методического... |
| Фгос впо), а также с учетом рекомендованной примерной образовательной программы и других методических рекомендаций Учебно-методического... | | Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Организация разработчик: рабочая группа специальности 08. 02. 01 Строительство и эксплуатации зданий и сооружений Федерального учебно-методического... | | Организация разработчик: рабочая группа специальности 08. 02. 01 Строительство и эксплуатации зданий и сооружений Федерального учебно-методического... |
| Рекомендована к утверждению решением учебно-методической комиссии/ учебно-методического совета | | Ооп), на основе примерной образовательной программы ооо, одобренной Федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию... |