Конференция посвящается 25-летию Конвенции о правах ребенка 20 21 ноября 2014 г
Скачать 3.21 Mb.
|
Заключение Изучение опыта организация поликультурного образования в странах ближнего зарубежья служит формированию открытого педагогического мышления, при котором осваиваются наиболее целесообразные и перспективные идеи воспитания в данной области. Разные страны по-разному подходят к вопросу поликультурного образования, это зависит от экономических, политических условий отдельно взятой страны. Но важно понять, если мы хотим жить без межличностных, межгрупповых и межэтнических конфликтов, различных дискриминационных явлений, классовых, политических и религиозных противоречий, то важной составляющей образовательной политики должно стать поликультурное образование, способствующее развитию навыков учащихся требуемых для жизни в демократическом обществе Литература:
РОЛЬ СОЦИАЛЬНОГО ПАСПОРТА ПРИ ВЫСТРАИВАНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЕ Литвинцева Л.А., Сазонова Е.С., г. Красноярск Сегодня школа призвана сформировать систему ключевых компетенций, где важная роль отводится межкультурной компетенции, которая выступает фактором формирования универсальных качеств личности, необходимых для жизни в современном поликультурном обществе. Умение выстраивать социальные и межэтнические отношения можно рассматривать как необходимую универсалию социального взаимодействия. Следует обратить внимание на то, что не существует особых свойственных исключительно межэтническим отношениям, психологических явлений и процессов; все они являются универсальными для межгрупповых отношений. Понятие межэтнических отношений включено в понятие межгрупповых. Задача современной школы научить эффективному межличностному и межгрупповому взаимодействию, что является залогом личного и профессионального успеха в будущем. А так как на территории России проживает множество народов, и народностей, то формирование навыков эффективного межэтнического взаимодействия должно стать одной из задач стоящих перед современным образованием. В настоящее время школу можно рассматривать как своеобразный полиэтнический социум, в котором ребенок, прежде всего, получает опыт межкультурного взаимодействия. В этой связи школа должна обладать ресурсом, позволяющим выстроить такую модель взаимодействия, которая будет способствовать формированию межкультурной компетенции. В данном случае речь идет о совокупности форм и методов, которые использует образовательное учреждение для выстраивания работы в этой сфере. Для целенаправленной деятельности педагогического коллектива по формированию поликультурной образовательной среды необходимо понимание исходной ситуации в образовательном учреждении. Нужно знать и понимать: к представителям каких этносов, религиозных концессий, социальных слоев относятся учащиеся; каково соотношение данных показателей в школе, отдельном классе. В МБОУ Гимназия №7 мониторинг указанных сведений осуществляется посредством социального паспорта. В целом, в гимназии воспитательная работа с учащимися осуществляется по следующим направлениям:
I. В рамках диагностического направления, основным многоаспектным источником характеризующим контингент учащихся гимназии является социальный паспорт, в котором отражаются: 1. Общие сведения об учащихся 2. Информация об образовании родителей 3. Вероисповедание учащихся и их родителей 4. Национальный состав гимназии 5. География проживания учащихся 6. Состав семей учащихся 7. Сведения о социально незащищенных учащихся, об учащихся требующих особого внимания. Социальный паспорт гимназии составляется на основе положения о социальном паспорте и является сборником статистической информации. Форма социального паспорта ежегодно заполняется классными руководителями по осуществляемым направлениям их деятельности и представляется социальному педагогу гимназии для обобщения. Социальный паспорт создает основу для простраивания работы с учащимися, в том числе, и с учащимися, требующими особого внимания. На основе социального паспорта выявляются потенциально возможные точки социального напряжения. II. Организационно-коммуникативное направление работы осуществляется через применение различных форм работы с учащимися и их семьями, опираясь на полученные диагностические данные. Одной из самых эффективных технологий включения подростков в социально активную деятельность является проектная деятельность. В настоящее время в гимназии реализуется несколько социальных проектов. Наиболее значимый из них: Центр школьной медиации. В процессе осуществления социальных практик, действий, проб у учащихся формируется определенный опыт, в том числе нравственный опыт. Кроме этого, учащийся попадает в условия принятия самостоятельных решений, в том числе морально-нравственных. Все это непосредственно связано с формированием личного нравственного опыта. В гимназии систематически проводятся мероприятия различного характера с привлечением родителей: совместные творческие дела, деятельность совета родителей гимназии, участие в профилактических и благотворительных акциях, педагогических консилиумах и конференциях. Ежегодно директором гимназии зачитывается публичный доклад о деятельности гимназии за истекший период, постоянно обновляется информация на сайте гимназии, раз в месяц выпускается гимназическая газета «Шкодень», что позволяет родителям быть в курсе значимых решений и событий в гимназии. Ярким явлением стали Родительские конференции, на которых обсуждаются актуальные вопросы взаимодействия семьи, гимназии, общественности, распределения зон ответственности за качественное образование ребёнка. Все проводимые мероприятия позволяют включать родителей в образовательный процесс гимназии, создавая совместные договоренности в процессе развития и воспитания ребенка. III. Соблюдение и защита прав всех участников образовательного процесса - это многоуровневая система мер по обеспечению минимальных социальных гарантии, прав, льгот и свобод нормально функционирующей семьи в ситуации риска в интересах гармоничного развития семьи, личности и общества. Так, в начале 2010-2011 учебного года, по согласованию с Управляющим Советом гимназии, приказом директора был назначен Уполномоченный по правам участников образовательного процесса. Это позволяет оперативно и, главным образом, объективно реагировать на те или иные нарушения прав детей и приблизиться к тому правовому идеалу, который заложен в Конвенции о правах ребенка, определяющий все, что касается прав и обязанностей детей, их ответственности. IV. Для обеспечения полноценного психического и личностного развития учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями специалистами службы психолого-педагогического сопровождения гимназии проводится как индивидуальная, так и групповая работа с подростками и их родителями. Педагог-психолог оказывает помощь и поддержку детей в сложные, кризисные периоды их жизни и в периоды перехода к новым социально-учебным условиям через беседы, консультации, тематические классные часы, тренинги общения. Социальный педагог сопровождает социальную адаптацию и реабилитацию гимназистов и защищает их права. Специалистами службы так же реализуются программы элективных курсов в рамках гимназического компонента, направленные на развитие профессионального самоопределения, гражданско-правовой и психологической культуры. С педагогами гимназии специалистами СППС проводится работа по повышению уровня компетентности в педагогическом общении с подростками. V. Важное значение в координационном направление работы играет система взаимодействия ОУ с внешними субъектами - социальными службами по оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации, которая представлена на схеме:  Взаимодействие с представленными службами позволяет поддержать семьи, попавшие в трудные жизненные ситуации, оказать дополнительную медицинскую, психологическую, консультативную помощь. Совместно со всеми субъектами ведется работа по формированию положительного поведения во внеурочное время, социально активных навыков, поддержанию физического здоровья. Таким образом, выстраивание воспитательной работы школы в области межкультурного взаимодействия на основе единых подходов, использования современных педагогических технологий, привлечения ресурсов партнеров позволяет создать особого типа образовательную среду. Попадая в эту среду, любой ребенок (в том числе и ребенок из семьи мигрантов) становится неотъемлемой её частью, попадает в атмосферу сотрудничества, совместной деятельности, которая, не только не отвергает его, а максимально способствует включению новые социальные условия. Это позволяет, в определенной степени, сократить риски адаптации, придать ей нужное направление, мотивировать на воссоздание образцов положительного поведения, в том числе и в области межэтнического взаимодействия. ЭТНИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ: ПРЕДЕЛЫ ЦИВИЛИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА Бегизардов Я.Н., г. Красноярск «Прошедшее как таковое вообще не предназначено ни для гордости, ни для стыда. Оно – для осмысления и понимания. В постоянных усилиях извлечь смыслы из фактов и событий прошлого каждый отдельный человек и общество в целом обретают себя, свою идентичность». Однако с сожалением приходится констатировать, что вновь и вновь наше прошлое – российская история – становится инструментом фальсификаций, направленным на разжигание розни и конфликтов. Безусловно, следует согласиться с тем, что школьный учебник не способен давать полное и абсолютно объективное освещение истории страны или региона. Во-первых, этому мешает его сравнительно небольшой объем и по необходимости ограниченное число часов, отведенное на преподавание истории. Во-вторых, историческое знание не стоит на месте: постоянно появляются новые данные или новые подходы, заставляющие давать новые интерпретации уже известным фактам или переоценивать происходившие в прошлом события. В-третьих, изменение концептуальных подходов ведет порой к полному пересмотру и кардинальной ломке прежней исторической схемы. Наконец, в-четвертых, функция учебника состоит в подготовке не профессионала-историка, а лояльного гражданина. Именно этой цели в первую очередь и служит учебный текст, для чего соответствующим образом отбираются, выстраиваюся и интерпретируюся исторические факты. Следовательно, учебник истории отображает главным образом текущие общественные настроения, выраженные в актуальной политической позиции его автора или в его понимании социально-политического заказа. При этом стержень как учебника, так и вообще национальной версии истории составляют ключевые факты или события, придающие ей героический и/или трагический облик. Поэтому анализ того, как именно они представлены в учебной или популярной литературе, помогает понять настроения, царящие в данный период в обществе, и особенности его идентичности. В свете сказанного принципиальным представляется тот факт, что современная историческая учебная литература отражает в себе методологический и парадигмальный кризис, не прекращающийся в отечественной исторической науке в целом. За крушением марксистской методологии за истекшие десятилетия так и не последовало становление сколько-нибудь устойчивого подхода к пониманию отечественной и мировой истории. На современном этапе цивилизационный подход к пониманию общественно-исторических процессов завоевывает все больше сторонников, и не только в нашей стране, но и во всем мире. С одной стороны, это стало отражением того кризиса, в котором оказались социальные науки и, прежде всего, история, после крушения социалистического лагеря. С другой стороны, цивилизационная парадигма выступает в качестве инструмента и самоидентификации, и управления: и для «просыпающегося» Востока, и для Запада, который все более тщетно пытается удержать свое глобальное лидерство. Цивилизация здесь выступает как самый широкий уровень идентичности людей, наиболее устойчивая и всеобъемлющая, способная проносить себя через века и даже тысячелетия (как показывает, например, опыт Китая). Понятно, что структура, размеры, ареал цивилизаций крайне подвижны. Они активно взаимодействуют друг с другом, в том числе и в конфликтных формах. Цивилизационный подход в отличие от формационного не представляет собой единой концепции. В частности, современное обществознание не располагает даже единым определением понятия «цивилизация». Однако, несмотря на то, что цивилизационный подход представлен разными научными школами и направлениями, использующими различные критерии в определении сущности цивилизации, этот подход в обобщенном виде может быть обозначен как концепция, интегрирующая в понятии цивилизации как единой саморазвивающейся системы все социальные и несоциальные компоненты исторического процесса, такие как, например: - природно-географическая среда обитания; - биологическая природа человека и психофизиологические характеристики этносов; - хозяйственно-производственная деятельность; - социальная структура общества (касты, планы, сословия, классы) и возникающее в рамках нее социальное взаимодействие; - институты власти и управления; - сфера духовного производства, религиозные ценности, мировоззрение (менталитет); - взаимодействие локальных сообществ и др. В самом общем виде цивилизационный подход выступает как объяснительный принцип, логическая направленность которого противоположна той, что мы видим в формационном подходе. Если в структуре формаций, в соответствии с принципом экономического детерминизма, явления духовного порядка выводятся из экономического базиса, то в структуре цивилизации, наоборот, экономические характеристики общества могут выводится из его духовной сферы. Более того, одной из базовых основ цивилизации, предопределяющей все другие её характеристики, как правило, считается именно тип духовных ценностей и соответствующий ему тип личности (менталитет), которые, в свою очередь, предопределяются особенностями той или иной природно-географической среды. Школьные учебники истории также испытали на себе влияние цивилизационного подхода. Введенный в образовательные программы в 1990-х гг. цивилизационный подход придает отдельным чертам народа необычайную устойчивость и навязывает учащимся представление о том, что те будто бы в неизменном виде сопровождают его в течение веков (отсюда идея «национального характера»). Здесь и следует искать питательную почву для идеологемы несовместимости культур, выдвинутой в 1970-х гг. европейскими Новыми правыми и создавшей основания для нового, или «культурного», расизма. В прошлом культурный расизм был постоянным спутником биологического расизма, но, если прежде он воспринимался как нечто второстепенное и производное, то теперь он становится самостоятельной самодовлеющей идеологией. Он находит место в политической риторике, средствах массовой информации и художественной литературе и направлен против «чужаков», «инородцев», «мигрантов», которые ему представляются вредоносными агентами, способными нанести непоправимый вред культуре доминирующего «коренного населения». С сожалением приходится констатировать, что реализация цивилизационного подхода в современных школьных учебниках истории не только не стала основой для формирования новой российской идентичности, но, наоборот, подрывает ее. Это вовсе не означает, что школьные учебники сознательно готовят этническую конфронтацию или «столкновение цивилизаций». Но делая акцент на якобы необычайно устойчивых цивилизациях или этнических культурах, авторы учебников вольно или невольно навязывают учащимся «племенные инстинкты», противопоставляя «титульную нацию» или «коренную национальность» «нетитульным» или «некоренным». Тем самым, права личности оттесняются на второй план или делаются производными от прав этнических сообществ. Зато последние представляются компактными целостностями с четкими границами, которые очерчиваются якобы абсолютно оригинальными самобытными культурами. В качестве иллюстрации можно обратиться к учебнику истории А.Н. Сахарова. В частности, в нем характеризуется формирование Древнерусского государства как полиэтничного: «Русь, а потом и отдельные русские княжества медленно, но упорно включали в свой состав соседние балтийские и угрофинские племена. Для тех было несчастьем оказаться в зависимости от сильного соседа. Но и для Руси в этом было мало радости, потому что в ее состав входили отсталые в хозяйственном отношении земли, языческие охотничьи народы. А это не способствовало общему развитию страны» [2, 149]. Вряд ли можно сомневаться в том, что такая формулировка способна создавать у русских учащихся чувство превосходства и снисходительное отношение к «инородцам». Между тем, она неверна и с точки зрения исторической реальности: во-первых, в то время в самой древнерусской культуре сохранялось еще немало языческого, а во-вторых, археологи и лингвисты давно доказали, что соседи Руси по особенностям своей хозяйственной деятельности принципиально не отличались от ее обитателей – они тоже занимались земледелием и скотоводством, а не только охотой и рыболовством. Одной из наиболее спорных тем, отражающих современный конфликт цивилизаций является тема Кавказской войны, остающейся в силу известных событий, крайне болезненной. В учебнике для 8 класса Н. А. Троицкого, она традиционно рисуется захватнической со стороны Российской империи, а горцы изображаются борцами за независимость. Ни о каком грабительском поведении горцев здесь речи нет [3]. Тем самым, Кавказская война совершенно справедливо представлена военно-политическим конфликтом. Зато в популярном учебнике А. А. Данилова и Л. Г. Косулиной причиной Кавказской войны называется попытка царского правительства внедрить на Кавказе российские законы и обычаи. Поэтому авторы видят в ней «столкновение двух непохожих культур, традиций, образов жизни» [4]. Здесь мы уже встречаемся с современным культурологическим аргументом, который искусственно навязывается иной эпохе. О его искусственности говорит хотя бы тот факт, что приход ислама в Чечню незадолго до рассматриваемого периода или христианизацию Осетии русскими священниками в XVIII в. никто из отечественных авторов не рассматривает в терминах «столкновения культур», хотя и исламу, и православию суждено было произвести целый переворот в традиционной культуре. В своем подходе авторы фактически отдают дань моде, требующей изменить традиционную формулу «борьбы за независимость» на «отстаивание культурной самобытности». Аналогичным образом в другом вышедшем недавно учебном пособии говорится о том, что славяне едва ли не с эпохи раннего средневековья отстаивали свою самобытность и культурно-национальную специфику от давления со стороны более сильной романо-германской цивилизации. Раньше в этом контексте звучало бы «отстаивание независимости». Чтобы оценить влияние этого культурологического аргумента на школьников, следует иметь в виду, что учебник А.А.Данилова и Л.Г. Косулиной был выпущен небывалым тиражом в 132 тыс. экз., тогда как учебник Н.А. Троицкого вышел тиражом 3 тыс. экз. и практически мало доступен. В свою очередь упоминавшийся выше учебник А.Н. Сахарова и Боханова имеет солидный тираж в 40 тыс. экз. Все это означает массовое проникновение в школу культурологической аргументации, создающей почву для культурного расизма. В силу большого разнообразия школьных учебников на федеральном уровне было бы опрометчивым делать далеко идущие обобщения. Все же после того, как в 2000 г. Министерство образования РФ начало внедрять в школы цивилизационный подход, в школьных курсах истории появилась тенденция изображать главным или даже единственным субъектом исторического процесса русский народ как «государствообразующий». При этом другие народы практически игнорируются, и российская идентичность на деле оказывается русской, а российская цивилизация воспринимается школьниками как русская. Русский народ представляется единственным создателем государственности и культуры. О вкладе других народов речи в таких учебниках не идет. Едва ли не единственным исключением из этого правила являются учебники А. Н. Сахарова, где уделяется определенное внимание вопросу о формировании многоэтничного состава российского общества и государства. Однако, в них встречаются формулировки, способные культивировать высокомерное и снисходительное отношение к нерусским народам. Мало того, некоторые такого рода формулировки прививают учащимся стереотипы культурного расизма, направленные против кавказцев. Таким образом, сознательное стремление навязывать сверху через школу цивилизационную или этническую идентичность на деле оборачивается культивацией культурного фундаментализма и фобий. Естественно, что школьные учебники по истории отражают в себе противоречия, обусловленные проблемами понимания российской истории. И более того, сами оказываются инструментом манипулирования и фальсификации. Вольно или невольно – другой вопрос. При этом нескончаемые споры о содержании пресловутого единого учебника истории нисколько не приближают к его появлению. А бесконечные улучшения и усовершенствования существующих учебников оказываются теми самыми благими намерениями, которым вымощена дорога в ад. И не будет преувеличением если сказать, что существующие линии учебников по истории предлагают либо сумму знаний о датах и событиях, которая не формирует никакой идентичности, либо откровенные фальсификации и упрощения, формирующие ксенофобию. Литература:
|
Похожие:
 | Посвящается 135–летию со дня основания национального исследовательского томского государственного университета и 20-летию первого... | | Россия является участницей этой Конвенции с 15 сентября 1990 г. Правила Конвенции имеют преимущества над внутренним законодательством,... |
 | Основным актом о правах ребёнка на международном уровне является Конвенция о правах ребёнка (Нью-Йорк, 20. 11. 1989) — это документ... | | Конвенция ООН о правах ребенка, Закон рк о правах ребенка, Декларация прав ребенка; рассмотреть отдельные статьи прав ребенка по... |
| Личное дело учащегося ведется с момента поступления в школу и до ее окончания на основании Закона РФ «Об основных гарантиях прав... | | Международной конвенции о правах ребенка, статьи 43 Конституции рф, закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24. 07. 98... |
| Нгиува и 40-летию кмиац г. Новокузнецк / гбоу дпо «нгиув» мз рф; под общей редакцией д м н профессора Г. И. Чеченина, д т н. Н. М.... | | Настоящее Положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании», «О правах ребенка», Декларацией о правах ребенка, Уставом... |
| Великой Победе посвящается: [к 70-летию Победы в Великой Отечественной Войне]: Методическое пособие: в 2 ч. Ч. 2 / сост.: В. В. Биденко,... | | Конвенция о правах ребёнка: от 20 ноября 1989 г.// Права человека: Сб межд документов. – М., 1998. С. 363-380 |