Конференция посвящается 25-летию Конвенции о правах ребенка 20 21 ноября 2014 г
Скачать 3.21 Mb.
|
Закон Красноярского края «О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 31.10.2002 № 4-608. Основными задачами деятельности по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних являются: социальная адаптация и социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении, путем оказания помощи и поддержки; поддержка любых форм, способствующих позитивной социализации детей и подростков (клубы, секции, кафе, развлекательные мероприятия, дополнительные школьные занятия, бесплатные столовые и т.д.); индивидуальная профилактическая работа с семьей, как основным институтом социализации детей и подростков, в первую очередь - с семьями, находящимися в социально опасном положении; сочетание защиты прав и законных интересов несовершеннолетних с обеспечением условий для активной защиты несовершеннолетними своих прав и интересов в рамках закона путем формирования у них правосознания и гражданской позиции; переход от карательных мер воздействия на несовершеннолетних к осуществлению индивидуальных реабилитационных и адаптационных программ, к широкому внедрению социальных тренингов; обеспечение приоритета индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними перед проведением массовых мероприятий для детей и подростков; выявление и пресечение случаев вовлечения несовершеннолетних в совершение преступлений и иных антиобщественных действий. Распоряжение Губернатора Красноярского края от 20.02.2013 № 44-рг «Об утверждении Стратегии действий в интересах детей в Красноярском крае до 2017 года». Распоряжение Губернатора Красноярского края от 25.12.2013 № 263-уг «О внесении изменений в Распоряжение Губернатора Красноярского края 20.02.2013 № 44-рг «Об утверждении Стратегии действий в интересах детей в Красноярском крае до 2017 года». Государственная политика Красноярского края в области защиты прав ребенка основывается на следующих приоритетах: 1) создание экономических, правовых, социальных и экологических условий для развития физически, психически и нравственно здорового ребенка, формирования и реализации личности; 2) воспитание у ребенка патриотизма, гражданственности; приобщение к отечественной и мировой культуре; 3) обеспечение права детей на воспитание в семье, оказание родителям, усыновителям и опекунам надлежащей помощи; 4) выделение из краевого бюджета средств, необходимых для социальной поддержки детей; 5) защита детей от факторов, негативно влияющих на их физическое, интеллектуальное, психическое, духовное и нравственное развитие. Особенно необходима опережающая социализация уязвимой категории детей. Сформулирована задача подготовки детей и подростков к самостоятельной жизни через выстраивание благоприятных эмоциональных связей с близкими людьми, сверстниками, учителями, окружающими взрослыми; утверждается, что умение выстраивать социальные коммуникации – главный механизм решения реальных жизненных проблем ребенка, что необходимо формировать эффективный иммунитет подростка против ухода от реальных проблем в виртуальное пространство социальных сетей или в суицидальные попытки, а также против вредных антисоциальных привычек. В Стратегии дана высокая оценка пакета документов по краевому проекту Сибирского федерального университета, направленного на разработку примирительных процедур в образовательных учреждениях, проведение социально-реабилитационной работы с несовершеннолетними, оказавшимися в конфликте с законом, и несовершеннолетними, потерпевшими от преступных деяний, позволяет тиражировать эту практику, но важнейшим условием является ее научно-методическое сопровождение. Концепция развития воспитательной компоненты в системе общего образования Красноярского края до 2020 года (проект). Региональным контекстом развития содержания воспитательной компоненты в системе общего образования Красноярского края являются социально-педагогические практики: Школьная медиация. Интеграция метода школьной медиации в образовательный процесс и систему воспитания, создание служб школьной медиации в образовательных организациях для обеспечения возможности доступа к медиации для каждой семьи и каждого ребенка. Формирование пилотных проектов и распространение опыта практического применения метода школьной медиации, организация мониторинга, текущего анализа и обобщения опыта. Разработка и реализация программ повышения квалификации педагогических работников, которые будут выполнять функции медиаторов-тренеров и методистов-тренеров на региональном и местном уровнях, разработка системы сертификации краевых служб медиации; формирование пилотных проектов служб медиации на региональном и местном уровнях, их сертификация. Реализация пилотных проектов, начало практического применения медиации и восстановительного подхода в сфере защиты прав и интересов детей, мониторинг, текущий анализ и обобщение опыта. Педагоги, обучившиеся по соответствующим программам повышения квалификации и переподготовки, организуют службы школьной медиации, поддерживают создание детско-взрослых организаций и клубов, участвуют в сетевых сообщества; профессиональные сетевые сообщества школьных медиаторов проводят супервизии случаев медиации; организовано обучение детей организации посредничества в конфликтах через систему выездных школ, тренингов, муниципальных, территориальных семинаров; деятельность сетевых сообществ и базовых площадок поддерживается муниципальными управлениями образования; ежегодно проводится краевой фестиваль школьных служб медиации. Уклад школьной жизни как системообразующий фактор школьного воспитания, открытая система учебных и внеучебных связей, совокупность условий, в которых осуществляется поведение и деятельность учеников и учителей. Основаниями организации школьного уклада должны стать правовые нормы и профессиональная педагогическая этика; опыт выбора, создания правовых норм, участия в управлении школой, разрешения конфликтов и защиты прав человека, совместное проектирование школы как действующей модели гражданского общества. Поощряется открытое и свободное обсуждение организационных принципов жизни коллектива, а также изучение, учет и поддержка общественного мнения, взаимоуважение, взаимная ответственность участников образовательных отношений, конструктивное общение, диалог, консенсус; во всех общеобразовательных организациях созданы условия для участия Управляющих советов и органов ученического соуправления, общественных организаций родителей в принятии решений по значимым проблемам и вопросам школьной жизни, местных общественных проблем, помощи семейному воспитанию. Развитие партнерства с семьями обучающихся, поддержка семейного воспитания. Открытость общеобразовательных организаций родительской инициативе и заинтересованному участию. Педагогическая поддержка усиления воспитательного потенциала семьи, авторитета родителей, семейных ценностей и образа жизни, эмоционально-нравственного микроклимата. Взаимодействие с семьями обучающихся в рамках правовых норм, предоставление родителям реальных возможностей участия в планировании воспитательной деятельности. Патронаж семей, оказавшихся в социально опасном положении, компенсация негативных последствий ошибок родителей. Решения комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при Правительстве Красноярского края: от 18.05.2011 № 5 – введение в практику институтов кураторов случая для социальной реабилитации несовершеннолетних, оказавшихся в конфликте с законом и медиаторов школьных служб примирения; от 26.10.2011г. №12 - задача расширения практики использования технологий школьной медиации в образовательно-воспитательном пространстве; от 30.06.2014г.№3 – о мерах по профилактике общественно опасных деяний несовершеннолетних и активизации межведомственной деятельности в области применения к ним мер воспитательного воздействия Письма Уполномоченного по правам ребенка в Красноярском крае от 17.09.2009г. №1947, Министерства образования и науки Красноярского края от 29.09.2009г. №9345, от 16.10.2009г. №9930 - в системе общего образования Красноярского края создается институт уполномоченных по защите прав участников образовательного процесса на общественных началах Литература:
КОНФЛИКТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Король Л. Г., Рахинский Д. В, г. Красноярск В процессе модернизации и интенсивного обновления всей общественной жизни сфера высшего образования претерпевает серьёзные изменения. Традиционные методы и средства разрешения конфликтов, которые применялись в сфере высшего образования до недавнего времени, такие, как беседа и увещевания, наложение дисциплинарных, административных взысканий, зачастую не помогали разрешить спор, преодолеть конфликт. Низкая эффективность традиционных методов заставила специалистов - психологов, юристов, педагогов искать и создавать в ходе совместной деятельности новые стратегии и средства разрешения конфликтов. Основным исполнителем, «реализатором» данных изменений является преподаватель вуза, который для успешного внедрения в практику образования различных инноваций должен обладать необходимым уровнем профессионализма, профессиональной и конфликтной компетентности. Для начала раскроем содержание и сформируем понятийный ряд ключевых понятий. Понятие «профессионализм» отражает высокое мастерство, глубокое овладение профессией, качественное, профессиональное исполнение. Это особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Однако данное понятие не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека [3]. Следовательно, профессионализм трактуется не просто как высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенная системная организация сознания, психики человека, отражающая единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов. Необходимой составляющей профессионализма человека и одновременно необходимым условием его достижения является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность – сложное многоуровневое образование, в которое входят: - исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности; - умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности; - умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью; способность точно оценивать качество работы и ее последствия. Компетентность - мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен. Таким образом, если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством. В процессе изучения компетентности как явления часто возникает вопрос, какие компоненты компетентности являются универсальными, необходимыми для эффективного выполнения любого вида профессиональной деятельности. А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин относят к их числу следующие компоненты: социально-перцептивный, аутопсихологический, коммуникативный, нормативный и рефлексивный [2]. Рефлексивные процессы лежат в основе самопознания и познания людьми друг друга, поэтому считается, что рефлексивный компонент является как бы механизмом социально-перцептивного и аутопсихологического. Именно рефлексивный комопнент позволяет осмысливать и преодолевать стереотипы мышления в образовании новых (креативно-инновационных) содержаний сознания с целью саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности. Высокий уровень сформированности рефлексивного компонента способствует повышению инновационной составляющей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность педагога – сложное, многогранное образование, включающее не только профессиональные базовые знания и умения педагога, но и ценностные ориентации, мотивы его деятельности, стиль взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, общую культуру и способность к развитию своего творческого потенциала. Профессиональная компетентность определяет готовность к педагогической деятельности, отношение к делу, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Конфликтная компетентность - специфический компонент профессиональной компетентности [1], отражающий способность управлять конфликтными ситуациями. Это система внутренних ресурсов, позволяющая человеку быть «посредником самому себе» в конфликте - занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную позицию и удерживать взаимодействие в режиме продуктивного разрешения исходного противоречия [4]. Таким образом, выстраивая понятийный ряд, мы получаем следующий: «профессионализм» – «профессиональная компетентность» – «конфликтная компетентность». Сегодня знания, умения и навыки, имеющие отношение к конфликтной компетентности, стремление и приверженность к использованию ненасильственных способов разрешения конфликтов важны практически для всех активных участников гражданских отношений, особенно для тех, чья деятельность протекает в системе «человек-человек», в частности для преподавателей. На основании проведённого анализа определяем конфликтную компетентность как важную непременную характеристику профессионализма современного преподавателя вуза. В структуре конфликтной компетентности преподавателя можно выделить два основных уровня: 1) Уровень способностей: - распознавать признаки конфликта; - структурировать конфликт; - занимать рефлексивно-эмпатийную позицию в конфликте; - сохранять в конфликте отношение, отвечающее принципу субъект-субъектности. 2) Уровень умений: - преодолевать противоречия, «разрывы» в общении; - восстанавливать и поддерживать межличностный диалог; - конструировать непосредственно в ситуациях учебного взаимодействия необходимые для достижения учебных результатов конфликты; - управлять конфликтным поведением участников ситуации, придавая ему конструктивный характер; - формировать конфликтную компетентность студентов. Следует отметить, что формирование конфликтной компетентности студентов является для преподавателя особенно важным умением, т.к. студенты выступают самыми придирчивыми и внимательными экспертами именно в области педагогической конфликтной компетентности. Для того, чтобы сформировать конфликтную компетентность, преподавателю следует не только хорошо знать структурно-динамические характеристики конфликтов, методы и технологии управления ими, не только обладать определенными человеческими качествами и установками, но и глубоко понимать разворачивающиеся во времени и пространстве жизненные коллизии, складывающиеся вокруг конфликта. Осознавая сложность человеческих отношений, их противоречивый характер, принимая как негативные, так и позитивные аспекты конфликта, преподавателю нужно научиться не бояться вступать в самые сложные ситуации взаимодействия и с помощью взвешенных ответственных рациональных решений и действий преодолевать их. Управлять конфликтом совсем непросто, однако следует помнить, что компетентные действия преподавателя при разрешении конфликта не только улучшают условия протекания учебно-образовательного процесса и самочувствие его участников, но и учат строить гуманные, подлинно человеческие отношения, которые приносят глубокое личное удовлетворение и пользу окружающим людям. Таким образом, к числу критериев сформированности конфликтной компетентности преподавателя можно отнести следующие: 1.Отсутствие боязни конфликтов; 2.Осознание значимости конфликтной компетентности в образовательной деятельности; 3.Высокая степень ориентировки в психолого-педагогической информации о конфликте и стратегиях его разрешения; 4.Умение намеренного создания конфликтов для решения воспитательных и образовательных задач; 5.Умение управлять конфликтным взаимодействием; 6.Рефлексия собственного конфликтно-компетентного поведения и поведения партнеров по взаимодействию; 7.Знание четко разработанной нормативной базы, которая избавляет от необъективных оценок и несправедливых результатов. В заключении следует отметить, что знание специфики структуры и динамики конфликтов, умение управлять ими, успешно вести переговоры и достигать соглашения в условиях совместной образовательной деятельности - непременные составляющие конфликтной компетентности преподавателя и чрезвычайно значимая область правового и гражданского образования. Для обеспечения эффективной образовательной деятельности преподавателю следует быть искусным не только в предотвращении конфликтов, но и в их конструктивном регулировании и разрешении. Литература:
ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ Иванцова Л.Д., г. Красноярск В младшем школьном возрасте в жизни ребенка начинают активно складываться и интенсивно развиваться взаимоотношения со своими сверстниками. Он приобретает и нарабатывает опыт общения, который может быть как положительным, так и отрицательным, и влиять на дальнейшее его отношение к другим людям, к миру и к себе самому в первую очередь. Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений. Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений является реализацией безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.(4, с. 278). Межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Важное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых люди общаются. Прежде всего, это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межперсональные контакты, с ситуацией, этнической средой и т.д. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива», что в свою очередь приводит к возникновению конфликта между двумя субъектами, отстаивающими свои интересы, позиции.(5, с. 203) В психологии понятие «конфликта» применяется достаточно широко, фактически адресуясь ко всем разнородным явлениям, связанным с психикой людей. Конфликтом называют и межличностные трудности, и внутриличностные переживания, и кризисные явления (предмет психотерапевтической работы), и столкновение алгоритмов решения учебных задач у обучающегося и др.(3, с. 110) «Психологический словарь» определяет конфликт как трудно разрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. (6) Именно в младшем школьном возрасте происходит развитие коммуникативных умений и навыков, от которых зависит взаимодействие учащихся друг с другом, приводящее к продуктивности или же конфликтности. Одним из личностных результатов, согласно ФГОС НОО, усвоенных учащимися данного возраста в системе учебных и общественных отношений, является развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций. Младший школьник должен проявлять готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества. (1) Актуальность обозначенной проблемы смогла найти отражение в проведенном нами исследовании в 4 классе МБОУ СОШ № 6 г. Красноярска. Объект исследования: процесс формирования конструктивных стратегий поведения. Предмет исследования: стратегии поведения учащихся младшего школьного возраста в межличностных конфликтах. Цель исследования: определение стратегий поведения в межличностных конфликтах учащихся младшего школьного возраста. Для проведения исследования были использованы такие методы и методики исследовании, как социометрическая методика Дж. Морено, тестирование: методика К.Томаса «Стратегия поведения в конфликтной ситуации» (адаптация Н. В. Гришиной), а так же наблюдение и интервью. По результатам социометрической методики можно сделать вывод, что в 4 классе в межличностных отношениях в коллективе сверстников выделяются лидеры, симпатии и антипатии. Уровень сплоченности коллектива равен 36,6, это говорит о том, что климат взаимоотношений учащихся можно считать неблагоприятным, т.е. в коллективе учащихся 4 «Б» класса существуют проблемы в формировании конструктивных межличностных отношений. В ходе дальнейшего исследования были получены следующие данные: В результате тестирования и наблюдения мы делаем вывод, что учащиеся класса демонстрируют пять стратегии поведения. 56% - 15 учащихся класса использует деструктивные стратегии поведения в ситуации конфликта, такие как «соперничество», «избегание», «приспособление». 44% -12 учащихся класса используют конструктивные стратегии поведения в ситуации конфликта, такие как «сотрудничество», «компромисс». Исследование показало, что младшие школьники – учащиеся 4 класса, не достигают в своем развитии установленных ФГОС НОО личностных результатов, не смотря на то, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для становления и развития навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных конфликтных ситуаций. Исходя из данных интервью, проведенного с учителями начальных классов образовательного учреждения можно сделать вывод об отсутствии в школе форм реализации внеурочной деятельности, направленных на развитие умения конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества. Выявленная на практике проблема должна решаться и нести продуктивный характер, чтобы у учащихся умение взаимодействовать друг с другом и умение решать конструктивными способами конфликты развивались и использовались в действительности. Стоит апробировать совместно с учащимися новую для их опыта форму внеурочной деятельности – проектную задачу. Под проектной задачей А. Б. Воронцов понимает задачу, в которой через систему или набор заданий, целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и входе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Решение проектных задач дает возможность младшим школьникам освоить основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. В отличие от проекта, для решения проектной задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных. Проектная задача ориентирована на применение учащимися целого ряда способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. На такой задаче нет «этикетки» с указанием того, к какой теме, к какому учебному предмету она относится. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми. Он может быть далее "оторван" от самой задачи и жить своей отдельной жизнью (7). Литература:
ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫЕ ШКОЛЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУМЕНТА САМООЦЕНКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Богданова В.А., Лапардина О.А., Ужурский район, Красноярский край Какая она, современная школа? Какие требования предъявляет к ней общество? Как определить и оценить тот уровень, которого школа достигает на пути к общественно-активной школе? А наша школа может называться «общественно-активной»? Поможет ответить на эти вопросы инструмент самооценки «Насколько хорошо мы работаем? Международные критерии качества общественно-активных школ. Руководство по самооценке», разработанный международной командой: Всеукраинский фонд «Шаг за шагом», Нова школа (Чешская республика), КРМОО «Сотрудничество» (Россия), КонтинЮ (Великобритания), «Шаг за шагом» (Молдова), GlobeEd Services (Канада) Посетив в июле 2008 года Международный тренинг для консультантов по самооценке деятельности общественно-активной школы, команда нашей школы начала работу по апробации инструмента самооценки. Пользоваться инструментом самооценки оказалось не сложно. Из девяти ключевых областей, представленных в руководстве по самооценке и планированию работы («Руководство и лидерство», «Партнёрство», «Социальная включённость», «Услуги», «Добровольчество», «Непрерывное образование», «Развитие сообщества», «Участие родителей», «Школьная среда»), мы взяли четыре: участие родителей, партнёрство, добровольчество, школьная среда. Впервые в 2008-2009 учебном году были проведены четыре встречи с педагогами и одна с учащимися, на которых обсуждались данные ключевые области, рассматривали, какие ключевые индикаторы имеет каждая область, и оценивали их. Первый год мы попробовали работать отдельно с целевыми группами (педагоги и учащиеся), мы все вместе прорабатывали каждый индикатор, обдумывали, что входит в понятие каждого из них. После обсуждения каждая группа выставляла баллы по каждой ключевой области от 1 до 4 (1 балл – работа не ведётся, 2 балла – работа начинается, 3 балла – работа ведётся на хорошем уровне, 4 балла – на отличном). При подведении общей оценки мы взяли средний результат, полученный путём подсчитывания средне-арифметического числа. Результаты получились следующие:
Анализ результатов показал, что по всем ключевым областям работа в нашей школе только начинается. Мы увидели, что не все партнёры (родители, местная поселковая администрация, члены местного сообщества) вовлечены в процесс принятия решений. Мы подключали их только при реализации наших идей. Опросник «Десять норм школьной культуры» помог увидеть, что нас не всегда ценят за наши усилия и достижения в школе и в сообществе. Мы определились, что приоритетными направлениями на следующий учебный год у нас станут «Добровольчество», «Партнёрство», «Школьная среда». В воспитательном плане работы школы уже в начале года была запланирована работа по данным направлениям:
В течение года велась работа по привлечению новых партнеров для реализации совместных проектов. Проводя самооценку в 2009-2010 учебном году, мы собрали совместную целевую группу: педагоги и учащиеся. Причём привлекали не только тех педагогов и учащихся, которые «варятся» во всех делах школы, но и тех, с кем ещё не работали. Нам было интересно узнать мнение со стороны. Работа в смешанных группах (их было 4) дала неожиданный результат. При выставлении оценок та категория участников, которая обладала более полной информацией о делах школы, имела возможность этой информацией поделиться. В некоторых вопросах более компетентными были педагоги. Например, при обсуждении ключевой области «Участие родителей» ребята затруднялись оценить индикаторы, так как не располагали информацией о тренингах и мастер-классах для родителей, о родительских собраниях, о публичных отчётах школы. В этом мы увидели недочёт нашей работы. Не все участники школьного сообщества знают, что и как происходит в школе. Мы плохо информируем. А по некоторым ключевым областям («Добровольчество» и «Партнёрство») учащиеся обладают более полной информацией, чем некоторые педагоги. Классные руководители совместно с учащимися рассказали, что у нас делается в этом направлении. При окончательном выставлении оценки мы брали среднеарифметическое число, так как убедить друг друга по некоторым моментам группы не смогли. В конце нашей встречи мы сравнили результаты самооценки двух учебных годов. Инструмент самооценки с 2009 года используется в школе регулярно. Это помогает нам увидеть, что произошло за год, проанализировать, «где мы», что и как изменилось, что делать дальше. Результаты за 4 года следующие:
Что же даёт самооценка нашей школе? Результаты самооценки за данный период позволяют сделать вывод о положительной динамике в каждой ключевой области, что говорит об эффективности выбранных методов, технологий, направлений в работе. Мы показываем сообществу, что наша деятельность открыта для обсуждения, т.к. сегодня к самооценке привлекаются и наши партнеры. Мы получаем обратную связь от учащихся, педагогов и партнеров, предоставляем им возможность работать вместе, обсуждая и оценивая работу школы по ключевым областям. Участники самооценки имеют возможность не только высказаться, но и услышать друг друга, это помогает нам эффективно сотрудничать. Самооценка даёт возможность увидеть свои сильные и слабые стороны, проанализировать реальную картину того, что происходит в школе, сделать свою деятельность более системной и определить направления развития и приоритеты будущих действий. Наш опыт использования самооценки мы тиражируем в другие школы (рассказываем о технологии проведения, помогаем осуществить первые практические шаги). При участии нашего консультанта Богдановой В.А. была проведена самооценка в филиале Ужурской школы №6. Самооценка – это простой, «прозрачный» и, как показывает опыт, эффективный процесс для рассмотрения своей деятельности, её оценки и признания достижений. Литература: Пособие по самооценке «Насколько хорошо мы работаем? Международные критерии качества общественно-активных школ. Руководство по самооценке» можно скачать на Всероссийском портале общественно-активных школ http://oash.info и на сайте КРМОО Центр «Сотрудничество» www.kccp.ru УПРАВЛЕНИЕ СОТВОРЧЕСКИМИ ПРОЦЕССАМИ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С РОДИТЕЛЬСКОЙ ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ «ШКОЛА ТВОЯ, МОЯ, НАША» Яковлева Ю.Н., г. Красноярск Пока мы не вникнем мыслью в то, что есть, мы никогда не сможем принадлежать тому, что будет. Мартин Хайдеггер Школа №56 – является общественно-активной школой. Воспитательная система выстраивается на основании программы «Школа сотрудничества», основные принципы которой: открытость, партнерство, демократизация. Общественно-активная школа ставит целью не только предоставление образовательных услуг своим ученикам, она берет на себя задачу развития сообщества, привлекает родителей, социальных партнеров к решению проблем стоящих перед школой и всем сообществом. Мы стремиться быть образовательным учреждением и гражданским, культурным, ресурсным центром местного сообщества. Последнее время очень большое внимание уделяется государственно-общественному управлению школой, где под общественным понимается, в том числе, и управление школой посредством управляющих советов и созданных при них комиссий. В новом учебном году вектор развития школы был направлен на дальнейшее становление учреждения как инновационного социо-культурного центра. Инновационная деятельность осуществлялась в русле демократизации практики образования школы. Закреплялись модели, классифицируемые по субъектам, участвующим в управлении школой. Это модели ученической, профессиональной, родительской демократии и модель социального партнёрства. Это партисипативные модели, от понятия «партисипация», то есть участие. В целом модель управления этого можно охарактеризовать как управление взаимодействия, которое отвечает коллегиальному характеру, основанному на диалогическом взаимодействии формальных и неформальных структур участников образовательного процесса, объединённых общностью задач и ценностей. |
Похожие:
 | Посвящается 135–летию со дня основания национального исследовательского томского государственного университета и 20-летию первого... | | Россия является участницей этой Конвенции с 15 сентября 1990 г. Правила Конвенции имеют преимущества над внутренним законодательством,... |
 | Основным актом о правах ребёнка на международном уровне является Конвенция о правах ребёнка (Нью-Йорк, 20. 11. 1989) — это документ... | | Конвенция ООН о правах ребенка, Закон рк о правах ребенка, Декларация прав ребенка; рассмотреть отдельные статьи прав ребенка по... |
| Личное дело учащегося ведется с момента поступления в школу и до ее окончания на основании Закона РФ «Об основных гарантиях прав... | | Международной конвенции о правах ребенка, статьи 43 Конституции рф, закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24. 07. 98... |
| Нгиува и 40-летию кмиац г. Новокузнецк / гбоу дпо «нгиув» мз рф; под общей редакцией д м н профессора Г. И. Чеченина, д т н. Н. М.... | | Настоящее Положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании», «О правах ребенка», Декларацией о правах ребенка, Уставом... |
| Великой Победе посвящается: [к 70-летию Победы в Великой Отечественной Войне]: Методическое пособие: в 2 ч. Ч. 2 / сост.: В. В. Биденко,... | | Конвенция о правах ребёнка: от 20 ноября 1989 г.// Права человека: Сб межд документов. – М., 1998. С. 363-380 |