Седьмая волна психологии
Скачать 5.67 Mb.
|
Инструкция: Внимательно прочитайте каждое из приведенных ниже суждений. Отвечайте быстро, помните: не может быть правильных и не правильных ответов, есть только ваше мнение. 1 – да 2 – иногда 3 – нет
Ключ к методике. Семейно-бытовой стресс: оцениваются в 2 балла ответы «Да» (1) в вопросах № 12,21,22,37 и ответы «нет» (3) в вопросах № 4,9,26,27,32,37; ответы «иногда» (2) - оцениваются в 1 балл. Личность: оценивается в 2 балла ответы «Да» (1) в вопросах № 2,10,13,18,29,31,38,39 и ответы «нет» (3) в вопросах № 5,14,26,35,36; ответы «иногда» (2) – оцениваются в 1 балл. Спортивная сфера: оценивается в 2 балла ответы «Да» (1) в вопросах № 1,6,7,8,11,15,16,19,24,28,30,33 и ответы «нет» (3) в вопросах № 3,17,20; ответы «иногда» (2) – оцениваются в 1 балл. Результаты психометрической проверки теста. Надежность. Проверка опросника на надежность по однородности проводилась на выборке, которая включала в себя 100 человек в возрасте от 11 до 16 лет с использованием программы PSYSTAS. Получены следующие показатели: Альфа Кронбаха: 0,78; Спирмен-Браун (1/2)=0,89; Спирмен-Браун=0,82. Исходя из того, что значение коэффициента надежности по однородности должно быть не ниже 0,6 результаты проверки опросника по данному виду надежности удовлетворяют требованиям. Оценка надежности по устойчивости (ретестовая надежность) результатов проводилась путем повторного тестирования одних и тех же испытуемых. Интервал между первым и вторым тестированием составил три недели. В тестировании принимали участие 30 человек. Корреляция результатов первого и второго тестирования производилась с помощью формулы произведения моментов Пирсона. Коэффициент корреляции (r = 0,83) значим на уровне 1%, что свидетельствует о надежности полученных результатов. Т.о., результаты проверки нашего опросника на ретестовую удовлетворяют требованиям. Валидность. Оценка критериальной валидности опросника производилась методом контрастных групп. Сравнивались две группы: спортсмены 1995 года рождения (30 человек) и спортсмены 1997 года рождения (30 человек). Оценка разности средних арифметических этих двух групп проводилась с помощью t – критерия Стъюдента. В результате получены достоверные различия (t= 2,21, р=0,05). Это подтверждает предположение о более низкой стрессоустойчивости старших спортсменов, что может быть связано с уровнем ответственности и интенсивным возрастанием физических и психических нагрузок. Проверка конструктной валидности данного опросника проводилась путем сравнивания результатов, полученных по опроснику Айзенка с результатами методики на определения уровня нейротизма. Получен коэффициент линейной корреляции Пирсона (r = 0,75, р=0,05) Результаты проверки по данному виду валидности удовлетворяют требованиям. Интерпретация. На основе предварительных данных нормирования результатов теста можно выделить 3 уровня стрессоустойчивости: низкий (до 19 баллов), средний (20-63 балла), высокий (64-82 балла). Низкий уровень стрессоустойчивости свидетельствует о слабом самоконтроле, внушаемости, не способности к волевому усилию, трудности в адаптации, повышенной рефлексивности. Высокий уровень стрессоустойчивости характеризует испытуемого настойчивым, надежным, обладающим силой воли, эмоциональной устойчивостью, инициативностью, уверенностью в себе. Устойчивость к психическому стрессу и волевой контроль, во многом определяющие способность человека противостоять их отрицательному влиянию на успешность деятельности и поведение, в последние годы становятся одними из приоритетных направлений психологических исследований деятельности человека в экстремальных условиях, в том числе в сфере спорта. Ведь именно в спорте, как ни в каком другом виде деятельности, устойчивость к психическому стрессу и волевой контроль являются наиважнейшими факторами успешности выступления спортсменов в соревнованиях. ТЕКСТ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОЗНАНИЯ СУБЪЕКТИВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ АВТОРА И РЕЦИПИЕНТА Верещагина А.А., Алматы, Казахстан Классик философии и психологии А. А. Брудный назвал ХХI век веком психологии. Трудно не согласиться с этим, наблюдая то яростные споры о гибели психологии как науки, поскольку, якобы, она не имеет собственного методологического фундамента, то непрекращающиеся дискуссии о границах психологии, то желание ученых отстоять неприкосновенность какого-либо одного психологического направления, то стремление объединить все направления, течения и школы в пределах интегративной психологии. Ясно одно - ХХI век действительно стал веком психологии. Представители разных наук, в том числе и далеко отстоящих от психологии, стараются внести свою лепту в проблему понимания. Но задача эта столь масштабная, что пока выдвигаются лишь гипотезы и дается их более или менее убедительная аргументация. Но КАК происходит сам процесс понимания, какова его структура, каковы модели понимания, как развивать способность понимать – мозг пока не позволяет решить эти вопросы. Понимание – основная сущностная способность человека. Человек – и биологическое и социальное явление. Его мышление определено сингармонизмом этих двух многомерных пространств: физиологии и социологии. Семантическое структурированное пространство (мыслимое) «выстроено с помощью достаточно сложных текстов». «Наука понимать соединяет эти два пространства - реальное и мыслимое, изучая то, что является у них структурно общим» [Брудный 1998: 7]. Структурно общим параметром является текст. А.А. Брудный приводит одно из высказываний французского философа Жака Деррида: «Нет ничего вне текста» (в других переводах «Ничто не существует вне текста»). Ж. Деррида отстаивает свободу импровизации реципиента текста, утверждая, что источником смысла является авторское присутствие, позиция автора, а сам текст толкует как «навязыватель» смыслов. Вся система личностных понятий нацелена на глубинный анализ текстов для выявления в них «опорных понятий бытия». Понимание (или по Ж. Деррида – деконструкция) включает ряд последовательных действий: восприятие содержания текста, осознание множества заложенных в тексте смыслов и отделение их от автора, осмысление того, что в тексте изложена информация, лишь косвенно связанная с автором и реципиентами текста, убежденность в том, что практически невозможно эквивалентно передать сущность исходного (авторского) текста. Понятие «текст» настолько обширно, что под него можно подвести всё, что окружает личность в реальной действительности: не только собственно-научные или художественные тексты, но музыку, архитектуру, живопись, предметный мир бытовой сферы, природу и т.д., - все это «тексты». Это понятие «бесконечно изменчиво» (определение Ж. Деррида): «Текст не обладает единым принципом структурности, значение его знаков определяется контекстами, оно бесконечно изменчиво. Любой знак может быть процитирован, закавычен, порождая бесконечное множество интерпретаций, новых контекстов. Всякий текст может быть прочтен через другой текст, более того - любой текст может быть рассмотрен как потенциальная цитата» [Деррида 2000: 409]. Автор совершенно справедливо отметил наличие «бесконечного множества интерпретаций» текста, поскольку каждый реципиент интерпретирует воспринятый текст в соответствии со своими личностными детерминантами. В процесс понимания текста включены, по меньшей мере, четыре составляющие: личность автора (его личностные детерминанты и его дискурс) → авторский текст → реципиент текста (с его личностными параметрами) → интерпретированный реципиентом текст. Авторский текст представляет собой речевой продукт носителя, реализующего системные языковые потенции в соответствии с его индивидуальными, личностными особенностями и предпочтениями. Текст как продукт интеллектуального творчества автора с момента его публикации (или иного вида «обнародования») уже фактически не является его «собственностью», поскольку воспринят и понят, и реализован в действиях реципиентов. Он изменяется в реальной практике носителей данного языка. В качестве «фундаментальной психологической особенности» текста А. А. Брудный отмечает, чтобы реальность была изложена в тексте в доступной для понимания форме. Например, на вопрос студента «Надо брать или нет в кавычки «лабораторные стенды УИЛС-1?» можно ответить: «Да, «УИЛС-1» - это имя стенда», а можно и так: «Лексема «УИЛС-1», репрезентирующая сему собственно номинатива, требует пунктуационной маркированности». Очевидно, что первый вариант ответа будет сразу воспринят и однозначно понят, а второй отсылает участника коммуникативного акта к прохождению через терминологическую казуистику, то есть в первом случае коммуникация состоится, во втором она будет затруднена или вовсе оборвана. Если состоится смысловая связь между компонентами текста, то коммуникация между автором текста и реципиентом будет результативной и смысл текста будет понят. Ели возникнет интеллектуальный барьер между компонентами текста, то, естественно, процесс понимания прервется. В этом нам помог убедиться проведенное нами эмпирическое исследование. В качестве испытуемых нами были определены студенты-выпускники гуманитарных специальностей, избранная профессия которых прямо связана с текстами. Создание ситуации выбора, ситуации открытого ответа, ситуации неопределенности, где выбор, сделанный субъектом, может быть интерпретирован в терминах, обычно присущих данному субъекту способов решения познавательной задачи, являлся принципом организации наших экспериментов. Безусловно, на выбор той или иной стратегии могут влиять и факторы внешнего порядка, например, задаваемая испытуемому инструкция, однако всегда, когда субъект свободен в выборе стратегии, в его понимании неизбежно проявляется когнитивно-стилевое своеобразие его индивидуальности. Анализ эмпирических исследований, проведённых на базе института «Жетысу» (студенты – экономисты и юристы), на базе Жетысуского государственного университета им. И. Жансугурова (филологи и музыканты), на базе Академии экономики и права им. У.А. Джолдасбекова (юристы) позволил нам сделать некоторые обобщения в области проблемы понимания текста. Общее число испытуемых составило 248 человек. Цель эмпирического исследования – установить: а) зависимость понимания текста от особенностей организации познавательной сферы субъекта; б) подбор комплекса психологических методик, позволяющих оценить особенности субъекта как познающей и понимающей личности: выбор психодиагностических методик, посредством которых можно определить интеллектуальные, когнитивно-стилевые и личностные особенности субъекта; апробация теста понимания Грея-Лири [Gray and Leary 1935: 11-336] применительно к деловым текстам. Методика эксперимента. Эксперимент проходил в несколько этапов: 1 этап. Определение общих умственных способностей испытуемых. На этом этапе использовался адаптированный тест Вандерлика [Wonderlic 1983] - краткий ориентировочный тест (КОТ). КОТ представляет собой более компактное диагностическое средство, и в то же время более полное в сравнении с небольшим интеллектуальным субтестом в составе методики 16PF Кеттелла. Диапазон изменения показателя интеллекта: от 1 до 25. Испытуемым предлагалось в условиях ограниченного времени ответить на 184 вопроса. Результаты свидетельствуют об общем уровне интеллектуального развития индивида. 2 этап. Определение когнитивно-стилевых особенностей испытуемых. Использовалась методика Уиткина (Group Embedded Figures Test), методика свободной сортировки, разработанная В. И. Колгой [Колга 1976] (шкала «Время») по принципу оригинальной методики Гарднера, методика составления плана текста А. А. Смирнова. Испытуемые с высоким показателем по тесту включенных фигур Уиткина являются поленезависимыми. Для них характерно применение аналитических стратегий, способность извлечения существенной информации из отвлекающей посторонней среды, понимание при этом обращается в распознавание инварианта в широком диапазоне трансформаций или выделение «значимого» из «незначимого». Испытуемые с низким показателем по этому тесту определяются как полезависимые. Они более целостно реагируют на контекст и более зависимы от внешних факторов структурирования информации. Инструкция к тесту включенных фигур предписывает поиск простой фигуры в предъявляемой сложной фигуре именно в том же положении, что и образец. Максимальная оценка поленезависимости равна 18, временные индикаторы не фиксируются. Испытуемым предлагалось найти простые геометрические фигуры, спрятанные в сложных. Стимульный материал построен на основе «зашумлённых фигур» Готтшальдта, предназначенных для изучения структуры визуальных и когнитивных способностей. При создании этого метода К. Б. Готтштальдт исходил исключительно из концептуальных задач: если восприятие какой-либо формы определяется факторами прошлого опыта, то сложная фигура, содержащая многократно ранее воспринимавшуюся простую, будет восприниматься как простая плюс дополнительные части. Но экспериментальное исследование показало, что это происходит крайне редко, и, следовательно, прошлый опыт не ведет непосредственно к определенной перцептивной организации. Испытуемым предъявлялась сначала простая фигура (на 15 сек.), а потом сложная, в которой нужно обвести карандашом контур эталонной простой фигуры. Сложность узора задана как геометрическими построениями, так и цветовой гаммой встроенных друг в друга фигур. По 16 контрольным образцам подсчитывалось количество правильно найденных фигур и, затем, также по медианному расщеплению выборки, определялись две группы испытуемых. Предполагалось, что те, кто более зависим от поля, имеют результаты ниже, чем «поленезависимые». Затем показатели по этому тесту сопоставлялись с показателями «аналитичность - синтетичность». Эта методика нацелена на выявление когнитивного стиля как предпочитаемых индивидом перцептивных стратегий, понимаемых как индивидуально-типологические формы переработки сенсорной информации. Инструкция к шкале «Время» звучала так: «Прежде всего, хочу, чтобы Вы знали, что здесь не существует одного ответа на этот тест. Каждый делает по-своему. Я хочу, чтобы Вы сделали так, как Вам представляется наиболее естественным, логичным и удобным. Вам надо просто объединить по группам те объекты, которые представлены в этой шкале. Можно сделать сколь угодно маленькую или большую группу, если только есть какое-либо основание. Пожалуйста, рассортируйте объекты». Этот тест стимулирует спонтанное категориальное поведение. Инструкция ориентирует субъекта на проявление своих предпочтений при категоризации. Испытуемый свободен и предоставлен самому себе, давая объяснения каждой группе. Такое сведенное к минимуму инструктирование направлено на то, чтобы испытуемый не считал, что от него ждут какой-то определенной сортировки, например, необходимости образовать как можно больше групп. Оценка по тесту производится на основании подсчета числа групп. Если какая-либо из групп содержит четко выраженные подгруппы, то каждая из них рассматривается как отдельная группа. Единичная группа, состоящая из одного объекта, также рассматривается как отдельная группа. Узкий диапазон эквивалентности соотносится с меньшим размахом между элементами информации, субъективно объединяемыми как нечто целое. Узость означает наличие точных стандартов для оценки сходства, в то время как широта свидетельствует о меньшей сосредоточенности на тонких различиях стимулов и тенденции группировать стимулы в широких категориях. Материал, традиционно используемый в процедурах категоризации, является набором понятий и содержит в себе потенциальную возможность получения невалидных (относительно сути понятия когнитивного стиля) результатов. Это вызывает необходимость дополнительного учета возможности разнесения испытуемых по вертикальному признаку, то есть одновременного измерения двух стилей: горизонтальной ширины диапазона эквивалентности и вертикальной полезависимости/поленезависимости. В этой связи профессором А. М. Ким [Ким 2002:14] предложен такой вариант диагностики когнитивного стиля - «ширина диапазона эквивалентности», который исключает возможность психологической неоднозначности показателя «количество групп». Выделение групп в этом случае происходит на понятийно организованном связном материале, то есть в форме построения плана текста. В условиях свободной инструкции, исключающей какую-либо нормативность по количеству выделяемых пунктов, испытуемый строит план текста «для себя» таким, каким он считает нужным и естественным, тем самым выделяя для себя главные, опорные пункты и связывая их друг с другом определенной последовательностью. Текст допускает значительное разнообразие индивидуальных различий построения плана «для себя». Следуя указаниям Гарднера, для усиления дискриминирующей способности эта процедура должна протекать в условиях помех. Таковыми являются введенные А. А. Смирновым [Смирнов 1987: 172] помехи, связанные с приданием тексту «сплошного характера», лишением каких-либо видимых указаний, которые облегчали бы структурирование информации. Составление плана текста само по себе является процедурой понимания, то есть представляет собой процедуру измерения ширины диапазона эквивалентности, экологически валидную процессу понимания как системного интегрирования информации. При проведении эксперимента с текстом «Волк» было установлено, что составление более подробного, детального плана соответствует узкому диапазону эквивалентности (или аналитичности), в то время как небольшое количество пунктов плана свидетельствует о синтетичности (или соответствует широкому диапазону эквивалентности). В то же время сортировка, осуществляемая на связном, но не структурированном текстовом материале, каким является сплошной текст, позволяет уравнять испытуемых по вертикали понимания, что в диагностическом плане равносильно одновременному применению тестов на полезависимость/поленезависимость и ширину диапазона эквивалентности. 3 этап. Определение особенностей понимания: тест понимания Грея-Лири, методика разрушенного текста А.М. Ким. На этом этапе эмпирического исследования адаптировался тест Грея-Лири для деловых текстов. Текстовой основой послужил закон «О языках РК» как имеющий широкий общественный резонанс, а также инструкция «Первая помощь при укусе змеи». Собственно понимание текста измерялось по способности испытуемого правильно выбрать из предложенной ему серии утверждений такое, которое бы в обобщённой форме передавало смысл прочитанного отрывка. Тест с применением закрытых вопросов был выбран потому, что методики со свободным воспроизведением содержания отрывка весьма трудоёмки и могли привести к ошибочным результатам. Показателем понимания является не только способность идентифицировать некоторые обобщения смысла текста. Понимание может измеряться также и по способности найти в серии утверждений такое, которое находится вне связи с прочитанным. Установлено, что для систематизации понятий, заложенных в предъявляемых текстах, воспринимающие субъекты: 1) отбирали понятия, относящиеся к одному классу (множеству, системе, роду); 2) устанавливали открытый или замкнутый характер множества; 3) ограничивали множество понятий по существенным признакам; 4) устанавливали логические или семантические виды отношений между понятиями; 5) производили классификацию понятий. 4 этап. Определение личностных особенностей испытуемых: тест Кеттелла (16PF – опросник), методика «ценных» эмоций Б. И. Додонова. Результаты экспериментов подвергались корреляционному и факторному анализу. В целом, гипотеза о том, что успешность понимания зависит от уровня интеллектуально развития, когнитивного стиля и эмоционального типа личности полностью подтвердилась. Как и предполагалось, выявлена прямая связь понимания текста и особенностей когнитивной сферы воспринимающего субъекта. Предложенный нами комплекс психологических методик позволил относительно объективно представить и оценить особенности субъекта как личности и как познающего и понимающего индивида, проследить взаимосвязь и взаимозависимость личностных когнитивно-стилевых показателей, изучаемых нами в процессе восприятия и понимания испытуемыми текста. «Одно из основных допущений когнитивной модели состоит в том, что для процессов понимания и порождения текста характерно достаточно сложное взаимодействие информации, поступающей от разных уровней. Семантическая интерпретация не обязательно должна осуществляться только после завершения синтаксического анализа. Она может начаться и ранее на основе неполной информации о поверхностных синтаксических структурах, а во время синтаксического анализа может использоваться информация семантического и прагматического уровней. Хотя мы и пользуемся такими понятиями, как семантические и синтаксические единицы, все же наша модель оперирует более сложными образованиями. Так, мы будем анализировать понимание текста, начиная от слов и кончая самыми общими темами, или макроструктурами. Для понимания и интеграции всех этих различных единиц могут быть использованы различные виды информации. Так, для построения макроструктур мы можем использовать слова, в частности тематические слова, а для понимания слов использовать макроструктуры. Наша модель ориентирована не на уровни, а на комплексность описания: мы идем от понимания слов к пониманию составных частей предложения и сложных предложений, затем - к последовательностям предложений и самым высшим структурам текста. Но существует постоянная обратная связь между менее сложными и более сложными единицами: понимание функции слова в предложении зависит от функциональной структуры предложения в целом, включая синтаксический и семантический уровень. Значит, вместо традиционной структурной модели понимания и порождения текста мы оперируем стратегической моделью» [Дейк, Кинч 1988: 153-208]. Студенты различаются по темпу психической деятельности и личностному восприятию предъявляемого учебного материала, поэтому не вся студенческая группа может работать синхронно. При синхронной деятельности некоторые студенты (особенно студенты со слабой базовой подготовленностью) «выпадают» из активной работы не в силу лености, а за счет привычного личного темпа работы. Этот фактор следует учитывать, особенно при проведении столь модного в последние годы промежуточного или контрольного тестирования. Менее подготовленные студенты объективно не могут изменить свой темп и работать в заданном быстром режиме. Для формирования понимания им нужна деятельность, соотнесенная с их личным когнитивным стилем работы. От него зависит и качество выполненной работы. Не все студенты успевают воспринять и понять объем предъявленного учебного материала, у них накапливается отставание, развиваются всевозможные комплексы. Активность, деятельность студента на занятии способствует привитию профессиональных навыков. Нельзя стать профессионалом, оставаясь пассивным наблюдателем и оставаясь только свидетелем деятельности других. Активизация менее подготовленных студентов связана с большими затратами времени. Текст как инструмент познания и коммуникации указывает не только на происхождение речевого произведения и личностные свойства автора оригинала, но и на предполагаемый характер взаимоотношений участников акта коммуникации (автора и реципиентов), при котором могут раскрываться значительные различия в степени идентичности восприятия текста и в степени аналогичности его воздействия на коммуникантов. Список использованных источников |
Похожие:
 | Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2007 – с | | Седьмая волна психологии. Вып /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2009 – с |
| Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В.– Ярославль: мапн, ЯрГУ, 2010 – 444 с | | Не игнорируя ранние философские школы мышления, мы сосредоточились на том, что непосредственно связано со становлением психологии... |
| История современной психологии / Пер с англ. А. В. Говорунов, В. И. Кузин, Л. Л. Царук / Под ред. А. Д. Наследова. – Спб.: Изд-во... |  | Сидорова Ивана Сергеевича, старшего преподавателя кафедры общей психологии факультета педагогики и психологии |
| Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. Метод. Указания. Часть 1 / Под,ред. М. Б. Миxaлевской. М.: Изд-во Моск ун-та. 1985.... | | Факультет специальной педагогики и психологии основан 7 июня 2002 года (пр.№221-об от 01. 07. 2002). В составе факультета на сегодняшний... |
| Рецензент(ы) доцент кафедры прикладной психологии Разумова Ольга Геннадьевна, к псх н., доц | | I. Предмет, методы и структура юридической психологии. Краткий очерк исторического развития юридической психологии 4 |