Материалы
Скачать 4.45 Mb.
|
ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ ГИПЕРТЕКСТА В литературе по проблематике понимания текста неоднократно указывалось, что всякий текст гипертекстуален, т. е. обладает нелинейной внутренней логикой, создается как линейно (в большинстве случаев) выстроенная последовательность изначально нелинейных идей и соответствующим образом воспринимается читателем. На концепцию нелинейного построения и понимания текста опираются работы Т. Ю. Губаревой [1], М. Л. Корытной [2] и др. исследователей, подробно данная концепция рассматривается в книгах А. А. Залевской [3] и Ю. А. Сорокина [4]. Ярче всего явление нелинейности прослеживается на примере энциклопедических изданий, научной литературы со множеством ссылок (данный текст не является исключением) и некоторых художественных произведений («Хазарский словарь» М. Павича, «Сад расходящихся тропок» Х.-Л. Борхеса и др.). Но нас в данном случае интересует не явление гипертекстуальности как таковое, а гипертекст в более узком понимании, а именно, «соединение смысловой структуры, структуры внутренних связей некоего содержания, и технической среды, технических средств, дающих возможность человеку осваивать структуру смысловых связей, осуществлять переходы между взаимосвязанными элементами» [5. С.24]. Согласно В. Л. Эпштейну, гипертекст «можно определить как нелинейную документацию, документацию, которая ветвится и взаимосвязывается, позволяя читателю исследовать содержащуюся в ней информацию, в последовательности, которую он сам выбирает» [6. С.38]. Приведенные определения относятся не к традиционному тексту, а к электронному гипертекстовому документу, для которого нелинейность не внутреннее свойство, а изначально присущая форма существования. Данное качество было одной из целей создания электронных гипертекстов (подробнее об истории их возникновения см. [6]). Д. Энгельбарт, работавший над т. н. «проектом расширения возможностей ума» [7. С.14] и Т. Нельсон, стремившийся облегчить процесс создания текстов и работы с ними при помощи Всемирной паутины [8], полагали, что человеческие возможности возрастут за счет эффективного использования накопленных знаний, хранящихся в компьютере. Оправдались ли их ожидания в настоящее время, когда электронные гипертексты входят в жизнь человека со школьной скамьи и неотступно следуют за ним повсюду? Привело ли расширение технических возможностей работы с текстом к расширению «возможностей ума» при понимании и переработке текста человеком? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо определить, чем отличается понимание гипертекста (здесь и далее мы подразумеваем под этим термином электронный гипертекст) от понимания линейного текста (который, впрочем, также может быть электронным, однако не обладает разветвленной сетью гиперссылок и читается от начала до конца как обычная книга). Рассматривать понимание гипертекста нам представляется наиболее целесообразным в связи с популярной в последние годы в психолингвистике теорией ментальной репрезентации текста. Многие исследователи в той или иной форме указывают, что возникающая в сознании индивида проекция текста, в отличие от самого текста, нелинейна. Более того, модели ментальной репрезентации текста, созданные, например, А. А. Залевской [9], М. Л. Корытной [2], У. Кинчем [10], по внешним характеристикам схожи с формой и структурой гипертекстового документа: соединение (согласно моделям репрезентаций) основных понятий в подобие сети, ключевые слова текста в которой выступают в роли связующих узлов, подобно соединению фрагментов гипертекста при помощи ссылок. Внешнее сходство позволило нам предположить, что и внутренняя логика построения ментальной репрезентации текста может быть подобна логике построения гипертекстового документа. С этой целью в 20062007 гг. нами было проведено экспериментальное исследование [11. С. 8387], в ходе которого по сделанным реципиентами конспектам и графическим изображениям прочитанных текстов мы реконструировали особенности их ментальных репрезентаций. Зависимость между видом предъявляемого реципиентам текста и продуктами его переработки прослеживалась нами по двум основным переменным. Во-первых, одна часть реципиентов работала с линейным текстом (бумажным или электронным, что в целом не сказалось на результатах эксперимента), а другая часть с гипертекстовым документом. Во-вторых, для эксперимента были подготовлены два текста, различающиеся по структуре: один представлял собой отрывок из энциклопедии, изначально дискретный и нелинейный, а другой публицистическую статью, имеющую начало, конец и в определенном порядке выстроенные смысловые части. Остановимся подробнее выводе, наиболее важном для нас в ходе текущих исследований. Почти все участники эксперимента, имевшие дело с электронным гипертекстом-энциклопедией, изобразили его как цельное, логически связное сообщение. Гиперссылки воспринимались ими как вспомогательный материал, раскрывающий содержание «центрального» текста. При этом сведения, почерпнутые из текста, были дополнены информацией из личного опыта читателей. Конспекты испытуемых, которые читали тот же текст на бумаге, гораздо более напоминают энциклопедию: в большинстве работ скрупулезно передано содержание тех или иных (не обязательно всех) сегментов текста без добавлений. Пользуясь терминами конструктивно-интегративной теории У. Кинча, мы можем постулировать, что большинство конспектов и изображений линейного текста представляют собой попытку запечатлеть «текстовую базу» переработанного отрывка из энциклопедии, а конспекты и изображения гипертекста репрезентируют его различные «ситуативные модели» (см. [10. С.95103]). В данном случае испытуемые, хотя имели дело с энциклопедией, т. е. с изначально нелинейным дискретным текстом, который создавался как гипертекстовый документ, пытались преодолеть его дискретность и выстроить связный образ того, что они прочитали, чего не наблюдалось в группе, работавшей с линейным вариантом текста. В случае со связным текстом (также предъявленным реципиентам как в линейном виде, так и в виде гипертекста) были получены результаты если не прямо противоположные, то, по крайней мере, выявляющие интересную тенденцию. На этот раз связные конспекты-пересказы были созданы теми, кто работал с линейным текстом, а конспекты гипертекста, более разнообразные по форме, по содержанию отстояли дальше от оригинального документа. Выявленная в результате экспериментов закономерность представлена на рис. 1.  Отсюда следует, что более успешно усвоение материала гипертекста происходит в том случае, если последний представляет собой справочный материал. Этот вывод коррелирует с результатами исследований Дэвида и Кристин Хейли (David E. Hailey, Jr., Christine E. Hailey), касающихся особенностей обучения при помощи гипертекста [12]. Серия экспериментов Хейли, в которых принимали участие студенты Университета штата Юта, показала, что гипертекстовые технологии не только не всегда способствуют усвоению учебного материала, но и могут отрицательно сказаться на нем. Авторы исследования утверждают, что «технология гипермедиа может нанести значительный ущерб, если с ее помощью преподносить неподходящий материал неподготовленным студентам» [12. С.340342] и не рекомендуют применять гипертекст и гипермедиа в обучении студентов со средними способностями, а тем более навязывать им гипертекстовую среду обучения. Не столь категоричны в отношении использования гипертекстовых технологий в обучении авторы «Теории когнитивной подвижности» Спиро и Дженг. Под «когнитивной подвижностью» авторы теории подразумевают «способность произвольно реконструировать свои знания различными способами, адаптируя их к кардинально меняющимся требованиям среды» [13. С.165]. Согласно Теории когнитивной подвижности, усвоение материала происходит нелинейно, сообразно с гибкой природой познания, и поэтому целесообразно при обучении представлять материал в нелинейной форме. Делать это стоит только на этапе продвинутого обучения, когда все основы материала прочно усвоены учащимися, в противном случае нелинейное представление информации только запутает учащихся и затруднит ее усвоение (что согласуется как с результатами эксперимента Хейли, так и с данными нашего исследования). Данные исследований свидетельствуют, что электронные гипертексты оказываются наиболее полезными для поиска и воспроизводства информации, а не для ее переработки по ходу чтения. Поэтому (а не только вследствие лени) современным студентам при написании курсовых и дипломных работ так трудно отказаться от соблазна собирать их, подобно мозаике, из отрывков чужих мыслей вместо того, чтобы создавать собственные тексты. По всей видимости, описанные явления связаны с особенностями конструирования ментальной репрезентации гипертекста читателем. Создание модели такой репрезентации и изучение закономерностей ее построения задача, которую необходимо решить по ряду причин. Во-первых, знание особенностей понимания гипертекста позволит найти оптимальную методику обучения с его помощью. Во вторых, правильное обращение с гипертекстом как с инструментом научного познания (особенно на этапе обучения студентов и аспирантов) поможет избежать превращения научного познания в научное копирование. ССЫЛКИ НА ЛИТЕРАТУРУ
Nelson T. Literary machines. – Sausalito, CA: Mindful Press, 1993. 220 p. Залевская А. А. Слово на пути к пониманию текста // Залевская А. А., Каминская Э. Е., Медведева И. Л., Рафикова Н. В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста: Коллективная монография. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998. С. 446. Kintsch W. Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1998. 149 p. Беляева Н. В. Психолингвистическое исследование понимания гипертекста // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 18 (44): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2007. С. 8387. Hailey D.E., Hailey C. E. Hypermedia, Multimedia, and Reader Cognition: An Empirical Study // Technical Communication, Vol. 45, №. 3, 1998. Pp. 330342. Spiro R.J. & Jehng J. Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the non-linear and multidimensional traversal of complex subject matter. // D. Nix & R. Spiro (eds.). Cognition, Education, and Multimedia. Hillsdale. – NJ: Erlbaum, 1990. Pp. 163168. В. Л. Бернштейн СТРАТЕГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТА-НЕЛИНГВИСТА Дискурсивная компетенция является одним из важнейших факторов осуществления успешной коммуникации. Во всех культурах существуют правила коммуникативного взаимодействия, определяющие желательное, допустимое и недопустимое поведение [1]. Правила приемлемости являются для говорения центральными. Изучая иностранный язык, особенно важно понимать, в какой степени функции говорения одинаковы для разных групп и личностей и чем они различаются, что личность, общество и культура вносят в функционирование языка. Дискурсивная компетенция – это способность понимать и порождать тексты различного типа в соответствии с коммуникативным намерением говорящего/пишущего в конкретной ситуации общения. Описание сущности и структуры дискурсивной компетенции требует рассмотрения термина дискурс. Дискурс – динамически порождаемое и воспринимаемое, связное, коммуникативно-организованное речевое произведение в совокупности с экстралингвистическими факторами или контекстом. Лингвистический компонент дискурса – текст – рассматривается узко, под ним мы понимаем объединенную смысловой связью последовательность предложений, основными свойствами которой является связность и цельность. Экстралингвистический компонент дискурса – контекст – это ситуация коммуникации, включающая условия общения, предметный ряд, время и место коммуникации, коммуникантов, их отношения друг к другу и т.п. [2]. Некоторые исследователи в понятие экстралингвистический контекст включают говорящего/пишущего (субъекта), коммуникативную ситуацию, в которой продуцируется дискурс, а также тип текста (М. М. Бахтин, А. Вежбицка, К. А. Долинин, В. И. Карасик, М. Ю. Федосюк, Т. В. Шмелева и др.). В том же значении могут употребляться термины тип дискурса, тип коммуникативного акта или события, который можно обозначить термином жанр. Дискурс, понимаемый большинством исследователей как текст в экстралингвистическом контексте, может быть определен как текст определенного жанра, реализующий коммуникативное намерение субъекта речи в конкретной ситуации общения. Текст в рамках дискурса, помимо реализованных в нем лингвистических характеристик, отражает специфику реализации коммуникативного намерения в заданной ситуации общения, которая проявляется как в выборе типа текста (жанра), так и в ряде текстовых категорий, таких как адресованность, модальность и др. Таким образом, в понятие дискурс включают четыре компонента: текст, жанр, коммуникативная ситуация, субъект. В соответствии с выделенными в структуре дискурса составляющими в дискурсивной компетенции выделяют также четыре компонента [3]. Текстовая компетенция – умение организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое – связный текст со всеми присущими ему свойствами. Жанровая компетенция – знание жанровых норм и умение организовать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра, выбранного для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном контексте. Тактическая компетенция – умение анализировать коммуникативную ситуацию и на основе этого отбирать соответствующие ей адекватные и наиболее оптимальные в данном лингвистическом сообществе средства и способы достижения коммуникативного намерения субъекта. Стратегическая компетенция – умение субъекта осознавать свое коммуникативное намерение и планировать коммуникативное событие. Поскольку отправной точкой и определяющим дискурс моментом является коммуникативное намерение автора, а текст – продуктом, результатом дискурса, то компоненты дискурсивной компетенции логично рассматривать в такой последовательности: стратегический, тактический, жанровый и текстовый, т.к. именно в таком порядке они соответствуют процессу продукции дискурса в реальной коммуникации. Подробное изучение и анализ каждого из компонентов дискурсивной компетенции позволяет описать ее в практических целях обучения иностранному языку как совокупность составляющих ее знаний и умений. Выделяют следующие знания и умения дискурсивной компетенции: Стратегический компонент: осознавать цель собственного речевого поведения; осуществлять общее планирование дискурса в соответствии с коммуникативной целью. Тактический компонент: анализировать коммуникативную ситуацию; уточнять коммуникативное намерение и планировать свое высказывание; учитывать параметры коммуникативной ситуации на всех стадиях речевого произведения. Жанровый компонент: выбирать жанр текста; соблюдать каноны жанра. Текстовый компонент: представлять информацию как иерархию смысловых предикатов; отражать данную иерархию в построении частей текста; осуществлять интеграцию отдельных частей в единое целое через использование различных групп признаков цельности; организовывать связную последовательность предложений при помощи лексических и грамматических средств когезии на уровне сегмента текста и цельного текста. Стратегический компонент является по сути «зерном», из которого произрастает коммуникация. В то же время в процессе обучения иностранному языку в вузах, целью которого является формирование межкультурной профессиональной компетентности, стратегическому компоненту дискурсивной компетенции внимание уделяется фрагментарно. Это противоречие препятствует осуществлению успешной коммуникации студента в будущей профессиональной деятельности т.к. неумение осознать цель своего общения и спланировать его ведет к коммуникативным неудачам. Понимание того, что находится в основе коммуникативных стратегий, поможет в поиске рациональных путей формирования стратегической компетенции студента. В настоящее время нет четких представлений о том, как в реальности происходит процесс прогнозирования предстоящего общения. В исследованиях многочисленных авторов отражена мысль о том, что любой разговор является упорядоченным [4; 5; 6], но механизмы диалогического общения и принципы данной упорядоченности окончательно не определены. В то же время осознание этих явлений может быть достигнуто путем описания стратегических направлений и тактических приемов, реализуемых в процессе общения. Общеизвестно, что стратегический подход базируется на общих знаниях и когнитивных моделях социума и индивида, и результаты социального взаимодействия связаны с использованием больших объемов знаний как эпизодических, так и общих абстрактных, представленных в семантической памяти. Важно отметить, что в стратегическом процессе успех не может быть гарантирован, так как даже в монокультурной среде не существует единого представления о том или другом виде взаимодействия. Однако, если условия, при которых достигнут определенный позитивный стратегический результат, установлены, то возможно прогнозировать, какие речевые действия могут привести к успеху. Онтологическая предпосылка речевого общения была разработана в общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева [7]. В соответствии с данной теорией в процессе речевого общения, коммуниканты, регулируя поведение друг друга, осуществляют совместную деятельность. Внутренним стимулом данной деятельности является желание достичь цели общения, поэтому любой субъект, вступая в общение, должен четко сформулировать свою цель и представить средства для ее достижения. Установлено, что коммуникативные стратегии связаны с мотивами, управляющими речевым поведением субъекта. Исследователи данной проблемы [8] видят в любом межличностном общении два ведущих мотива: стремление индивида создать положительный имидж и уберечься от посягательств, просьб и т.п., ущемляющих его интересы. Таким образом, в основе механизма речевых стратегий находится превращение мотива в мотив-цель, выбор одной из нескольких целей, выделение промежуточных целей и определение способов их достижения. Для классификации речевых стратегий разграничивают два типа целей, отражающих мотивы человеческого поведения: желание быть эффективным, т.е. реализовать интенцию, и стремление приспособиться к ситуации [9]. На основании данных мотивов выделяют первостепенные и второстепенные цели общения. Первостепенными являются те, ради которых инициировалась коммуникация. Эти цели позволяют сегментировать процесс общения, выявить стратегически значимые единицы и в результате понять содержание общения. Второстепенные цели можно назвать производными от разных мотивов деятельности. Они служат своего рода рамками, которые определяют вербальный выбор, тип речевого поведения субъекта. Эффективность речевых стратегий определяется результатами или последствиями социального взаимодействия, независимо от того, является ли данный результат преднамеренным, осознанно планируемым. Из этого следует, что мотивация речевой стратегии зависит от установок субъекта, который, например, в процессе диалога, оценивает изменение ситуации и соответственно корректирует свои речевые действия. В качестве конституентов речевых стратегий необходимо рассматривать цели и установки обоих коммуникантов: говорящего и слушающего. Общеизвестное положение о том, что каждый слышит именно то, что хочет услышать [10], подтверждает необходимость учета этого аспекта в построении моделей речевых стратегий. Часто стратегические и тактические задачи могут решаться неосознанно для самого говорящего [11]. В лингводидактическом плане их функции дифференцируются. Осознаваемые речевые стратегии можно сравнить с оружием, позволяющим прогнозировать речевые действия – как свои, так и партнера - и предпринимать упреждающие шаги [12]. Неосознанное импульсивное поведение дает возможность по речевым маркерам обнаружить скрытые установки и мотивы поведения. Процесс общения регулируется целым рядом закономерностей и правил. Интуитивно большинство из этих правил известны носителям одного языка, и они ощущают, соблюдает ли партнер по коммуникации эти правила. В процессе межкультурного общения интуиция помогает в меньшей степени и первостепенным становится знание правил общения. Основные правила, которым подчиняется речевое общение, широко обсуждаются в прагматических исследованиях, главным образом на основе так называемых принципов и максим общения [13]. Одним из первых содержание этих принципов исследовал П. Грайс. В его концепции основным является принцип кооперации (cooperative principle). Известны и другие правила, которые регулируют процесс общения [14], предлагаются и другие максимы, относящиеся к психологии общения [10]. Большинство исследователей механизмов речевого общения исходят из того, что стандартным является случай, когда в соответствии с принципом Кооперации все участники коммуникации идут навстречу друг другу. Но в реальных ситуациях общения эти оптимистические установки выполняются редко, а правила нарушаются. Коммуниканты часто не стремятся к сотрудничеству и противостоят друг другу в мнениях, взглядах и оценках происходящего [4]. Поэтому, кроме принципа Кооперации выделяют принцип Некооперации, который базируется на приоритете интересов говорящего над интересами слушающего, что заставляет считать исходной точкой в анализе речевых стратегий цели говорящего. Установка на кооперацию либо ее отсутствие является одним из параметров модели речевой стратегии, который находится в основе классификации речевых стратегий на два типа: кооперативных (одобрения, апологетики, утешения, уговоров и т.п.) и некооперативных (дискредитации, ссоры и т.п.). Любая установка проявляет себя через категорию вежливости, которая имеет ярко выраженные языковые маркеры. Каждый субъект имеет собственные убеждения, мнения и установки, относящиеся к событиям, аналогичным предстоящим. До акта общения субъекту необходимо иметь информацию: о предстоящем речевом событии, о когнитивных пресуппозициях, о ситуации или контексте общения. На основании этой информации возможно построить план взаимодействия. Отсутствие информации у говорящего о мотивах и целях слушающего, а также его установках и системе ценностей требует включения в когнитивный план не менее двух вариантов речевого поведения – на сотрудничество и на конфронтацию. Построение, по крайней мере, двух гипотез является непременным условием речевого прогнозирования, при условии, что личность адресата и его установки не определены [15]. Стратегическое речевое планирование должно иметь продолжением контроль осуществления плана. Исследователи данной проблемы доказали, что понятие контроля и языковых средств его осуществления является ключевым в теории речевого воздействия [5]. Контроль может включать как вербальные, так и невербальные действия, нацеленные на развитие коммуникативного контакта в искомом для говорящего направлении. Таким образом, стратегию можно определить и как гипотезу о будущем и как когнитивный план общения, посредством которого контролируется оптимальное решение коммуникативных задач говорящего в условиях недостатка информации о действиях партнера. Исследователями определены параметры выбора речевой тактики и коммуникативных ходов на этапе планирования [12]. К данным параметрам относятся: 1) общие знания о коммуникативной ситуации (уместность/ неуместность определенного речевого акта); 2) знание о соответствующем речевом акте (ритуальный, стереотипный, нестереотипный, вообще не имеющий прецедента в индивидуальном опыте); 3) знания о собеседнике как о личности/ партнере. Итак, в основе коммуникативных стратегий лежат мотивы, потребности и установки коммуникантов. Степень их осознанности бывает различной и, в конечном счете, зависит от уровня развития и психологической культуры субъекта. Для того чтобы планировать речевые действия, участник коммуникации должен не только иметь представление о стандартных ситуациях общения, но и обладать элементарным опытом анализа речевых действий и практики общения. Вышеизложенное еще раз подтверждает необходимость систематического предоставления студенту дискурсивной /коммуникативной практики на занятиях иностранного языка для достижения искомой цели обучения. ССЫЛКИ НА ЛИТЕРАТУРУ
Л. О. Бутакова |
Похожие:
 |  | В58 Русский язык. Дидактические материалы. 10— 11 классы : базовый уровень / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. — М. Просвещение,... | |
| Я язык в социокультурном пространстве и времени: материалы Всероссийской конф с международным участием (г. Астрахань, 13 – 14 октября... | | Ппэ экзаменационные материалы на бумажном или электронном носителях, фотографировать экзаменационные материалы |
| Ппэ экзаменационные материалы на бумажном или электронном носителях, фотографировать экзаменационные материалы | | Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Материалы Международной школы-семинара (V березинские... |
| Социальная поддержка и реабилитация инвалидов в вопросах и ответах. Методические материалы. Выпуск №2 | | Материалы промежуточной аттестации по дисциплине «БЗ. Б. 8– Воздушные перевозки и авиационные работы» для студентов заочной формы... |
| Целью дисциплины является ознакомление студентов с современным офисным программным обеспечением и развитие навыков применения программных... | | Особенности покупки материалов у частного лица: нам для производства работ (смр) нужны материалы, купить которые у поставщиков –... |