Имени н. Г. Чернышевского
Скачать 5.56 Mb.
|
Н.П. Журавлева Волгоградский государственный университет РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ (РАБОТА НАД ИНОЯЗЫЧНЫМ ТЕКСТОМ) Как известно, иноязычное образование есть передача иноязычной культуры, направленная на формирование мультикультурной личности и развитие межкультурной компетенции личности при непосредственном и опосредованном общении с носителями изучаемого языка и «конфронтацией» с изучаемой культурой. Таким образом, теория и практика обучения иностранным языкам, встав на путь адаптации целей и содержания обучения к современным условиям социокультурного развития Европы, столкнулась с проблемой формирования качественно новой идентичности личности, подразумевающей наличие развитого межкультурного восприятия и готовности пополнять языковой и культурный опыт на протяжении всей жизни человека на основе самообразовательной деятельности. Для самообразовательной деятельности характерна высокая организационная интегративность, способность пронизывать другие формы деятельности. Определенную роль при этом играет и специфика предмета «Иностранный язык» (ИЯ): Сама коммуникативная или квазикоммуникативная основа овладения им несет в себе выраженную синтезирующую способность. Такая интеграция возможна, прежде всего, на уровне соотнесения стратегий и способов (учебных умений) изучения языка и продуктов лингвокультуры на основе текстовой деятельности, поскольку по существу в предметной области ИЯ ведущим средством самообразовательной деятельности является чтение на языке. Принимая трактовку межкультурной компетенции А. Кнапп-Поттхофф как способность участвовать в чужой культуре [Knapp-Potthoff 1997: 42], в данной статье предлагается рассматривать такую способность с позиций реализации коммуникативных и познавательных возможностей человека, то есть его желания и умения общаться, осуществлять инициативную познавательную деятельность в процессе «кросс-культурного» общения. Основой такого процесса могла бы стать логика осознания студентом своей способности к саморазвитию; самостоятельность и инициативность мышления как система навыков сознательной самоорганизации или саморегуляции. Ключевыми концептами в данном случае выступают эффективность учения и планирование собственной деятельности, интеграция знаний, рефлексия и самооценивание. Аспект «Познавательное и интерпретационное чтение» дисциплины «Практический курс основного иностранного языка» становится основой для разработки гуманистической культурно-страноведческой основы обучения и для поисков эффективных методов усвоения страноведческой информации. По традиции этот аспект ранее обозначался как «Домашнее чтение» и предполагал работу над текстами художественной литературы. Представляется, однако, что диапазон материалов для чтения необходимо значительно расширить. Будущие лингвисты (переводчики) нуждаются в большем объеме специальных, общественно-политических, общекультурных знаний. Следовательно, требуется осуществлять интенсивную «начитку» студентов, ориентируя их на страноведческие и политические материалы и так называемые «аппелятивно-когнитивные» тексты [Райс 1979]. Отбор содержания корпуса текстов должен осуществляться не только с учетом традиционно представленных в отечественной методике принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения и т.д. При подборе текстов должен учитываться также принцип полиперспективности взгляда, который реализуется через отбор произведений, позволяющих осмысливать фрагменты реальности из разных культурных, социальных перспектив. Поскольку диалогизм становится одним из приоритетных методологических принципов не только современного познания, но и основой современного образования, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах, то и этот принцип учитывается в процессе отбора текстов. При этом необходимо иметь в виду, что представляемый в текстах социокультурный компонент сам по себе только сообщает страноведческие и лингвострановедческие знания. Большинство авторов придерживаются той точки зрения, что изучение культуры в курсе иностранного языка нацелено на преодоление культурологической дистанции между партнерами по коммуникации и на повышение мотивации в общении с представителями другой культуры (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.). Следовательно, технология усвоения этих знаний должна научить студентов понимать феномены иной культуры в сопоставлении с собственной, исходной культурой, призвана развивать любознательность, интерес и способность к наблюдению за иным способом мировидения и мироощущения, способность к рефлексии имеющегося и приобретаемого культурного опыта обучающихся. Вышесказанное можно сформулировать как задачу «зафиксировать достигнутый уровень понимания (текста) не на уровне памяти, а на уровне мышления» [Брудный 1998: 242]. При рассмотрении понятия «рефлексия» можно сделать вывод: нет единого, исчерпывающего понятия рефлексия. Мы присоединяемся к авторам коллективной монографии «Прогностическая концепция целей образования», где рефлексия рассматривается как составная часть содержания общего образования и как средство, позволяющее индивиду конструировать новые знания и вырабатывать способы деятельности, адекватные ситуации [Прогностическая концепция целей и содержания образования 1994]. Рефлексия может быть рассмотрена как двунаправленный процесс: с одной стороны, в ходе рефлексии осуществляется выход за пределы существующей системы знания и преобразование ее. Таким образом, рефлексия позволяет активизировать уже имеющийся опыт и перефокусировать его в связи с включением новых элементов, с другой стороны, «каждый акт индивидуального познания предполагает самоосознание, то есть неявное знание о себе самом» [Лекторский 1997]. Самоосознание связано с осознанием собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему, поэтому выход на рефлексию в процессе работы с инокультурным текстом можно соотнести к наиболее существенным элементам межкультурной компетенции, который позволяет охватить и эмоционально-оценочное отношение личности к миру [Малькова 1999]. В настоящее время различают несколько видов рефлексии, среди которых, не рассматривая каждую в отдельности, следует выделить такие, как рефлексия, осуществляемая:
По нашему мнению, суть рефлексии над содержанием текста/текстов как основы интерпретации (толкования смысла текста) определена Н.Л. Галеевой: «Реципиент достигает распредмечивающего понимания посредством выхода в рефлексивную позицию, когда самому себе задаются вопросы «Что я понял в тексте?» «Почему я это понял?» При этом происходит анализ текста разного уровня, что дает возможность сделать вывод о наличии в тексте тех или иных смыслов. Рефлексия в данном случае выступает своего рода связкой между вновь осваиваемой действительностью текста и предыдущим опытом реципиента» [Галеева 1994: 79-84] Можно предположить, что разные этапы механизма рефлексии имеют разный уровень сложности, соответственно, могут быть определены как разные уровни рефлексии и затрагивать различные аспекты формирования мыслительных способностей, что на сегодняшний момент, требует проведения немалого количества исследований. Однако важный вывод для практики состоит в том, что организация текстовой деятельности в процессе обучения студентов-лингвистов должна происходить на основе самоанализа своих собственных ощущений, путем восхождения самой личности от своего субъективного понимания явления, путем сравнения с объективной информацией, включением рефлексии и самооценки, что собственно и должно приводить к определенным изменениям в личностном плане. В этой связи справедливо рассмотреть определенный набор умений, предлагаемый в работах Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова, Н. Ф. Уфимцевой:
Таким образом, с нашей точки зрения, работа над иноязычным текстом как организация практики в чтении предполагает ориентирование на формирование умений, позволяющих осуществлять рефлексию и конструировать новые знания. Для этого необходимо интегрировать обучение рефлексии в общепринятую стратегию чтения. В данном случае идет речь о концентрации внимания студента на качество «восприятия» и об использовании в хорошо известных упражнениях элементов, которые позволят студентам выйти на уровень нового опыта, сравнения двух культур, осмысления образов инокультуры. Библиографический список в порядке следования сносок
Т.С. Зотеева Саратовская государственная академия права ADAPTATION OF SOME TV QUIZ SHOWS IN THE CLASSROOM Many television quiz shows are built on asking and answering questions, that is why classroom adaptations of popular game shows are much helpful for teaching conversation. Michael J. Crawford writes that teachers of different countries use successfully adaptations of some TV game shows in the classroom for they are “an excellent source of content for teaching conversation” [Crawford 2002: 20]. I would like to represent the experience of adaptation of television quiz show “Who wants to be a millionaire?” on English lessons in Saratov State Law Academy. The TV program was first aired in Great Britain in 1998 and at present it is shown in 71 different countries. In Michael J. Crawford’s opinion, “the phenomenal spread of this show around the world in just a few years is a testament to the popularity of trivia across national and cultural boundaries” [Crawford 2002: 20]. At first, the teacher should gather a bank of questions. For elementary level learners it is possible to put the questions in their native language. Intermediate and advanced students will be able to understand the questions in English. The questions given to the students resemble a ladder. At the bottom of the ladder there are easy questions which lead to more and more difficult ones. Traditionally, the questions cover the topics studied in the Academy: history of Great Britain and the USA, legal and political systems of Great Britain and the USA, educational systems of two countries, etc. E.g.: Who was the youngest president in the history of the USA? What animal is the symbol of the Democratic Party in the USA? How many readings must a Bill pass to become the Act of Parliament? Where was the first British university founded? The teacher can widen the frames of the topics and include the questions about different kinds of sports, tasks to translate some well-known proverbs and sayings from English into Russian, e.g.: What world-famous sport game was born in Scotland 600 years ago? How can you translate the proverb “One man, no man”? The second step for the teacher is to think of four possible answers to each question. It often happens that the students show much interest to the answers which are obviously not correct but funny ones. E.g.: What is represented on Wale’s flag? Possible answers: a) dragon; b) centaur; c) lion; d) dinosaur. What is the name of the first English king? Possible answers: a) King Arthur; b) Alfred the Great; c) Henry I; d) Genghis Khan. The tasks to translate proverbs should also contain funny variants of answers. E.g.: How can you translate the proverb “Before you could say Jack Robinson”? Possible answers: a) просто, как мороженое «Баскин Робинс»; b) не успеешь и глазом моргнуть; c) дом, который построил Джек; d) наш пострел везде поспел. The third step for the teacher is to make ready technical equipment for the quiz game. The teacher will need a computer, microphones, a smart board to display the question and four possible answers to the audience. Finally, the teacher should decide how many students will participate in the quiz game. In a small group it is possible to have one student as a contestant at a time, in a big group it is better to have a command of two, three, four students. In our Academy the contestants are several commands of four students. In the course of the game the students-members of the command can consult with each other. If they can’t come to a single decision they can use three “lifelines”: 50/50, the telephone and the audience. The lifeline 50/50 means reducing the number of possible answers from four to two. The second lifeline allows the contestants to make a telephone call to a friend for help. In Russia cellular phones are widespread and using mobile phones usually brings a lot of fun. The third lifeline, the audience, allows the contestants to get help from the audience members. Usually the audience members raise their hands to acknowledge which variant of the answer they think is correct. Finally, the moment of awarding comes. The winner is the command (or the student) who gave the greatest number of correct answers. Adaptation of a TV quiz show takes much time at the stage of preparation but it stimulates the students to learn more about different spheres of life in English-speaking countries and it pushes the students to work actively in the class. Библиографический список Crawford M.J. Teaching Conversation with Trivia // Forum. 2002. Vol. 40. № 2. P. 20– 25. |
Похожие:
 | Фгбоу впо «сгу имени Н. Г. Чернышевского» Балашовский институт (филиал), кандидат филологических наук |  | ... |
| | Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | |
| Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | | Изготовление наноалмазографитового материала методом разложения паров этанола в свч плазме с эцр |
| Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели | | Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели |
| Производственная практика проходит в 3 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 6 недель | | Российской Федерации об образовании, Уставом и локальными нормативными актами федерального государственного бюджетного образовательного... |