1.2. Политика мультикультурализма в области образования как следствие деколонизации
Чтобы понять, как во Франции появилась политика мультикультурализма, и была ли она вообще, необходимо обратиться к концу периода колонизации – и к деколонизации, как явлению. Интерес нашего исследования представлен бывшими колониями Франции – Алжир, Тунис, Марокко, так как именно оттуда устремился поток миграции после 1960-х гг. Нам важно проанализировать становление образования в данных странах Магриба для полного представления о менталитете иммигрантов, которых далее французские власти попытаются интегрировать во французское общество. Также, это поможет выявить проблемы современного образования, которое Франция «наложила и продолжает напластовывать » на незаконченное обучение у детей иммигрантов в 1-м, 2-м и 3-м поколениях.
Во французских колониях стран Магриба до введения системы образования в получении опыта «от отца к сыну» не было никаких проблем – дети учились от поучений родителей и общества, в котором они жили. 82 Это и была отправная точка становления образовательной системы под покровительством Франции.83 Достаточно мало имеется информации об истории «ранних школ» в Африке, так как просто отсутствуют письменные источники. Некоторые факты можно просмотреть в труде французского историка Абду Мумони, который достаточно полно исследовал традиционную форму образования в 1964г.84 Он выделил 4 этапа доколониальной политики в образовании: первое детство (0-6 лет), второе детство (6-11 лет), третье детстве (11-15 лет) и пубертатный кризис/подростковый возраст (15-16 лет). Каждый этап характеризуется изменениями в ребенке физических и познавательных способностей, его роли в обществе и представлений о власти. Так в «учебные заведения» входили игры и рассказы, обучение домашним ремеслам и практика инициации. Наиболее общей чертой образования коренных народов в странах Магриба является наличие большого числа учителей (родители, родственники и множество посторонних взрослых).85
В своей книге «Борьба за школу» английский историк Дж. Андерсон подчеркивает тот факт, что французы наложили «европейскую значимость письма и чтения, сертификатов и экзаменов» на готовые групповые общины.86 Также необходимо сказать, что образование практически во всех колониях закладывали не только французы, но и такие европейские миссионеры, как португальцы и англичане. В странах Магриба протестантские проповедники изначально пытались учить не только грамотности, но и пользе ручного труда. И как уже было сказано выше, качество колониального образования находилось на низком уровне вплоть до 1950-х гг. После начинается внезапное изменение в политике французских властей, обусловленное экспортом сельскохозяйственной продукции в послевоенный период. Теперь нужны были люди, имеющие необходимые знания об агрокультуре. Именно тогда школы стали использовать как центры массового образования в колониях и даже инвестировать в них совсем другие суммы.
Первые школы во французских колониях открылись в 1854г., к 1900г. – существовало 70 школ, на 1945г. – около 124-х. Но в таком количестве открытых школ обучалось лишь 15 % студентов от всей молодежи в колониях. Это было обусловлено жестким контролем со стороны французского правительства в области развития образования, а именно – каждая школа и все преподаватели в ней должны были пройти специальную сертификацию для обучения магрибинских детей. К тому же огромной трудностью для детей и подростков являлось обучение французскому языку и на французском языке. Поэтому перед обучением «мастеровых», «акушерок» и «торговцев», учителя должны были ликвидировать французскую безграмотность. Минусом для обучающихся являлась принадлежность к бедным слоям населения, так как изначально образование вводилось для африканской элиты и заполнения ею чинов колониальной гражданской службы.87
Начальные школы делились на три категории: деревенскую, региональную и городскую.88
Существует обширная литература об образовании в странах третьего мира Африки и Азии, в которых авторы стремятся объяснить современные проблемы в свете прошлого этих колониальных народов, колониальное наследие часто воспринимается как корень всех современных образовательных проблем.89 В таком прошлом часто винят метрополии – за неспособность адаптировать местных жителей к образовательной системе французской метрополии, за низкое качество школ, которые были созданы на местном уровне и многое другое.90 В целом, хочется согласиться с такими высказываниями, так как с 1960-х гг. власти столкнулись с детьми иммигрантов, которые недавно обучались по установленной системе.
Предположение о том, что в колониальной политике образование отличалось не только качеством, подтверждают и программные документы. Европейская система образования включает в себя три ступени: начальное, среднее и высшее.91 Так была создана комплексная система образования, которую дифференцировали по классовому происхождению, способности платить за обучение и т.д. Именно во французских колониях, таких как Алжир, Марокко, Тунис, Вьетнам организация школ внешне походила на организацию образования в метрополии, однако изначально эти школы были созданы для детей французских администраторов и бизнесменов, которые там пребывали.92 Таким образом, лишь некоторое количество свободных мест было заполнено местными – и то, такое пребывание заставляло платить огромную сумму денег (например, во Вьетнаме сумма обучения была эквивалентна средней годовой заработной плате).93
Дети от трех до пяти лет не были интегрированы в школьную систему. А то образование, которое давалось в начальной школе было недостаточно для экзаменов, которые сдавали для перехода в среднее и старшее звенья обучения.
Очевидны различия в организации учебного процесса у среднего класса и бедных слоев населения, прежде всего в качестве. Так, большинство детей и подростков на начальном уровне училось не по академическим программам, а профессиональному образованию: деревообработка, механика, другие ремесла, а также сельское хозяйство, подготовка новых преподавателей.94 Все полученные навыки носили лишь поверхностный характер, однако «высшая форма начального образования» дала возможность реализовать такие профессии, как: учителя, секретари, врачи, акушеры, механики.
Далее, для получения среднего образования, местные жители должны были пройти обучение основам торговли и математики. В целом, такой начальный уровень представлял собой трехлетний цикл, после которого нужно было сдавать экзамен на получение французского сертификата. При этом предполагаемая элита (дети управленцев и богачей) чаще всего освобождались от экзамена.
Главная проблема Западно-Африканских владений Франции состояла в том, что большинство студентов, получающих начальный уровень образования, были из различных районов проживания. Поэтому у учителей уходило большое количество времени для «приспособления» к местным культурам, нуждам и языкам коренных народов.95 Многоязычное население школы настолько затрудняло обучение, что среднюю школу отделили от основного образования, а про высшую школу и институты практически не знали.96 Во многом колониальным школам не хватало организованности школ метрополий. Программные установки настолько отличались, что местные сертификаты не ставились на один уровень с сертификатами, выдаваемыми метрополией.97 Но стоит отметить, что обучение в течение семи лет после начальной школы и сертификаты, выдаваемые в колониях в конце концов были приравнены к французским сертификатам, выдававшихся в метрополии.
В колониях современных стран Магриба иерархичное отношение между колониальными и столичными школами различалось не только в управлении, но и в реальном задействовании сертификатов при устройстве на работу. Например, в Алжире предпочтение на устройство в госслужбу отдавали колониальным сертификатам.98 Но все-таки, метрополия, так или иначе, навязывала свою политику в образовании, и это полностью проявилось в последующем постколониальном наследии.
Проблема французских колонизаторов состояла в том, что они не усмотрели в местных жителях тягу к равноправию. Молодежь, обучаясь на начальном уровне образования, ожидала, что скоро появится возможность уравнения в правах с жителями метрополии, и такой вопрос характерен для многих стран третьего мира. Однако французская политика во многом была направлена на поддержание слаборазвитых экономик, а значит и образования колониальных стран на тех же уровнях, что и раньше – для дальнейшего сотрудничества с Западной Европой и Америкой и для собственной выгоды.
Еще в 1944г. французское правительство решило провести Браззавильскую конференцию, целью которой стало: подготовить послевоенное будущее колониальной империи и убедиться, что оно останется французским. Участники конференции отвергли любую идею самоуправления для африканцев, но они поняли, что Франции необходимо проводить социальную и экономическую реформы в своих африканских колониях, во избежание их потери.99 Конференция поставила новые цели и для колониальной системы образования, в частности - обучении африканцев. Неудивительно, что государственные инвестиции в образование выросли в несколько раз.
Среди выводов было:
1) образование должно быть расширено, чтобы охватить больше людей;
2)уроки должны преподаваться только на французском языке;
3) должно быть набрано большее количество африканских учителей.
В 1948г. модернизация заморских территорий была завершена. В докладе комиссии подчеркивалась возрастающая потребность в высших учебных заведениях в колониях, чтобы привлечь потом большее количество студентов из Африки во Францию для завершения их обучения. Модернизация показала заинтересованность колонистов в возможностях подготовки квалифицированной рабочей силы и воспитании в коренном населении понятий «закон и порядок».100 Однако министры образования, во многом, не обращали и не обращают внимания на различие в менталитетах магрибинцев и европейцев, что показывают нынешние проблемы в политике и образовании иммигрантов.
Как уже было сказано выше, после 1960-х гг. начался процесс деколонизации, вследствие которого во Францию устремился массовый поток иммигрантов, которые искали «лучшую жизнь» и работу. Понятие «мигрант» в международном праве толкуется шире, чем «иммигрант». Иммигрант - это лицо, рождённое в другой стране, тогда как мигрант - любое перемещающееся лицо, в том числе внутри страны.
Таким образом, по определению, принятому Верховным Советом по интеграции, мигрантом является человек, проживающий на территории Франции, но родившийся за рубежом и не имеющий французского гражданства на момент рождения. Лица французской национальности, но рожденные за границей не учитываются, а статус иммигранта присваивается человеку при первом пересечении границы. Также, иммигранты это граждане одного государства, поселившиеся на постоянное или длительное время на территории другого государства в поисках заработка, вследствие причин политического или религиозного характера.101
Переезд осуществлялся не только с женами, но и детьми, которых французские власти должны были устроить в школы.102 Поэтому реформы системы образования 1960-х гг. привели и к переориентации учебных дисциплин в учебных планах. В целом, мы можем наблюдать процесс трансформации французской школы. После «реформы Фуше» в 1963г., предусматривающей создание 2-хгодичных технологичных институтов, которые должны были обеспечить более быструю подготовку специалистов среднего звена, французские граждане стали понимать, на кого именно стала направлена политика в образовании. Дети иммигрантов первого поколения имели возможность получить среднее образование, сертификат бакалавра и спокойно устроиться на работу вплоть до середины 1970-х гг. Доля среди иммигрантской молодежи, получивших степень бакалавра увеличилась с 5,12% в 1950 г. с 10,83% в 1960 г. и 12.25% в 1966г. 103
Чтобы обосновать необходимость в учителях, обучающих по техническим специальностям, Французская комиссия по вопросам труда подсчитала в 1962-1965гг. в своем плане число низкоквалифицированных специалистов и огласила результаты, которые показали потребность в инженерах (с 1975г. потребность вырастет на 50%). 104
Кроме того, иммигрантской молодежи пытались привить дух будущих граждан, способных приспособиться к новых социальным и культурным реалиям. Так, экономист Жан Фурастье в 1979 г. говорил: «Франция вступила на путь успеха, и так как система образования требует демократизации – нужно позаботиться о формировании новых граждан к концу XX века!».105
Помимо всего прочего беспрецедентный бум в образовании произошел еще после 6 января 1959г., когда образование стало обязательным для всех детей до 16 лет. Об этом свидетельствуют цифры по количеству учеников за 1958-1968гг. во Франции:106
-
Год
|
Количество учеников
|
1958–1959
|
1,147,600
|
1967- 1968
|
2,721,600
|
Согласно данным Министерства иммиграции, интеграции, национального единства и общественного развития во Франции в 2005 г. 18,1% от общего числа молодёжи в возрасте до 18 лет составляли дети иммигрантов (те, у которых один или оба родителя – иммигранты).107 Для сравнения: в 1968 г. их доля составляла только 11,5%.108 Потомков иммигрантов в возрасте старше 15 лет в том же 2005 г. насчитывалось шесть миллионов, а младше 15 лет - 1,85 млн.109
Реформа Фуше 1963г. и открытие доступа к среднему образованию означало, что настало время пересмотреть роль традиционных учебных предметов. Стали подниматься вопросы о биологических и геологических дисциплинах, напрямую связанных с экономикой и здравоохранением. Андре Грибенски (президент департамента естествоиспытателей) в 1964г. заявил: «Мы не можем решить основные проблемы и явления в административных, экономических, промышленных и технических аспектах, если в образовании будут опущены вопросы биологии, экономики и психологии. Именно для этого пересматриваются учебные планы, направленные на получение среднего и среднего специального образования. Сюда (в программы дисциплин) добавят половое воспитание детей, диетологию, моральное воспитание, первую помощь и многое другое».110 В 1969г. также в дополнительные часы воспитательных планов ввели дискуссии про анти наркоманию. Это было вызвано социальной необходимостью и опасением французских граждан по поводу распространения наркотических веществ среди подростков. В обзоре, опубликованном в газете «Фигаро» 10 марта 1969г. были выставлены результаты опросов, по которым 99% опрошенных французов отдают решающую роль в воспитании детей – школам, которые должны обеспечивать психологическую стабильность в среде повышенной численности приезжих иммигрантов. 111
Как мы можем судить, правительство Франции изначально не было нацелено на политику интеграции, а тем более ассимиляции в период деколонизации. Изначально политика французского правительства состояла в том, чтобы магрибинцы, отработав во Франции некоторое количество лет, там не задерживались. Нам необходимо рассмотреть основное законодательство за период массового притока иммигрантов, которое покажет в первую очередь складывание процесса мультикультурализма к началу 2000-х гг.
Как было сказано выше, за 3 года до освобождения Алжира, в 1959г. по закону все дети до 16 лет должны были учиться, а так называемая начальная школа становится коллежем общего образования (CEG – Collège d'enseignement général et professionne). Первые обучающиеся дети иммигрантов попадали в эту систему, и им было нелегко пройти французские программы обучения на неродном языке. Однако те, кто смогли приспособиться, уже в 1963г. могли перейти на следующую ступень – коллеж среднего образования. Реформа определила учиться в классах первого цикла и технических коллежах.
С 1965г. министерство образования вводит так называемый технический бакалавриат с сертификатом о профессиональном образовании (BEP). Это является прямым дополнением к удостоверению о профессиональной пригодности(CAP). Сделано это было во многом из-за экономической ситуации и нехватки профессиональных рабочих. В целом, именно из-за этого через год стали открывать уже технологические институты (IUT).
Закон Эдгара Фора 1968г. принес в систему высшего образования автономию ВУЗов, участие студентов и преподавателей в самоуправлении. Такая реорганизация позволила в 1973г. ввести дипломы об общем университетском образовании и специализацию некоторых курсов (DEUG).
С 1976г. технические коллежи были заменены на лицеи профессионального образования (LEP) или просто профлицеи, что усложнило их пополнение молодежью, так как конкурсная основа была на более высоком образовательном и культурном уровнях (дети иммигрантов иногда были вынуждены обучаться на коммерческой основе). И уже в 1985г. вводится профессиональный бакалавриат с удостоверением о профессиональном образовании (BEP), а технические лицеи преобразуются в технологические.
Самой значительной реформой был закон об образовательной ориентации 1989г.112 Эта реформа заставила учащихся одной возрастной группы получить хотя бы сертификат профпригодности или профобразовании. Так, 80% молодежи на 1989г. получали диплом бакалавра. Из-за такой массовости, правительство стало создавать специальные учительские институты (IUFM). А чтобы облегчить рабочей молодежи и поиск работы, в 1992г. появились общеобразовательные лицеи с техническим уклоном и невысокой конкурсной основой.
Высшее образование было модернизировано со следующими уклонами: L (литература), S (естественные науки), ES (экономические и общественные науки), STI (естественные науки и промышленные технологии) и STT (естественные науки и технологии сферы услуг).113
А в условиях европейской интеграции в 2002 г. французское министерство образования ввело европейский университетский диплом единого образца, что было применимо к ученым степеням бакалавриата, магистра, доктора.
Процентное увеличение числа выпускников с дипломом лицентиата происходит, безусловно, благодаря увеличению числа бакалавров с общеобразовательной подготовкой. Этот показатель вырос с примерно 20% в 1985 г. до 38% в 1995 г. (33% в 2001 г.)114, однако в еще большей степени подобный рост объясняется увеличением числа бакалавров с технологическим дипломом (с 10 до 18%) и особенно введением в 1985г. профессионального бакалавриата. Этот новый профессиональный диплом выпускников профессиональных лицеев более высокого уровня, чем удостоверение о профессиональном образовании, получает отныне более чем один учащийся из каждых шести. Однако это не всегда относится к иммигрантской молодежи. Количество неудач на экзаменах среди детей иммигрантов до середины 80-х гг. было достаточно высоким и составило 30%.
С 1995 г. процент бакалавров с общеобразовательным дипломом в рамках одной возрастной группы уменьшился, а доля бакалавров с технологическим дипломом и особенно профессиональным дипломом продолжает возрастать.115 Начиная с 2000 г. диплом бакалавра получили уже 79,8 % от всех детей иммигрантов, сдававших этот экзамен. Можно утверждать, что число неудач несколько снизилось до 20%.116
Французская система образования имела на протяжении нескольких десятилетий систему образования, позволяющую обеспечить удовлетворительное языкознание. Это устройство показывает приспособление французского языка к условиям мультикультурализма и использует ресурсы и языковые программы европейцев. Не удивительно, что в стране так много компетентных учителей, способствующих развитию языкового потенциала у всего населения страны. Однако тот факт, что Франция – это традиционно страна иммиграции, диверсификация языков самая различная, с преобладанием, как ни странно английского и арабского.117
Поэтому еще в 1989г. министр образования Лионель Жоспен высказался за эксперимент – обучение французскому и другим языкам118 с начальной школы. Результатом этого обучения стало то, что только 10% учащихся смогли пройти программу «живого языка».
Вот численность учащихся в процентном изучении языков на 1990г.
- английский : 77 %
- немецкий : 16 %
- испанский язык : 3 %
- итальянский : 2,1 %
- арабский : 0,9 %119
- португальский : 0,3 %
- русский : 0,1 %
- другие : 0,7 %.
Приведенные цифры отражают недовольство правительства в отношение немецкого языка, на котором издается так много важных постановлений в плане отношений Франция-Германия, не говоря уже о испанском, итальянском и португальском языках и специфицированных – китайском, японском.120
По окончании учебного года (1993-1994гг.), более 42 % детей от всех начальных школ были распределены по средним государственным школам, в зависимости от уровней обучения (государственные школы -388000 студентов и частные – 110000.Такие проблемы языкознания в первую очередь коснулись учителей начальной школы, которые должны перестраиваться в соответствии с возросшими потребностями в коллежах.
Такое ограниченное число преподаваемых языков преподается в основном в малых коллежах и сельских районах. Языковая стандартизация вокруг английского языка определяет популярность учителей этого профиля. Это явление представляет собой препятствие в развитии педагогики в пользу устного выражения учащихся на тех языках, на которых они хотят говорить.121
Детей иммигрантов необходимо приобщить, прежде всего, к французскому языку. Так, правительство тратит следующие всевозможные кредиты:
- 30 млн. франков были посвящены в 1989 г. только при запуске эксперимента;
- 142 млн. франков в 1992 г.;
- 167 млн. франков в 1993г. и в 1994г.;
- эти кредиты были восстановлены в начале 1995г., и добавлено 9 млн. франков в рамках повышения квалификации магистратуры.
На сегодня французское правительство ежегодно тратит огромные средства для поддержки и интеграции во французское общество малообеспеченных иммигрантов. Стоимость этих мер превышает 5 млрд евро122. Проводятся льготные курсы по обучению иностранцев французским традициям и социальным нормам. Для иммигрантов предусмотрены курсы французского языка, основы права и истории страны.
Разрастание магрибинского населения, которое во многом является арабским, привело к широкому внедрению образования на арабском языке. Французское образование позволяет выбирать этот язык вторым в старшей средней школе. Однако, нужно заметить, что разрыв мониторинга очень велик между преподаванием арабского языка в коллеже и средней школе и практически отсутствие его преподавания в высших учебных заведениях.
Так, в 1989-1990гг., арабский язык изучали в 196 123учреждениях (91 лицеев и 105 коллежей), а в 1994-1995гг. в 183 учреждениях (104 лицеи и 79 коллежей), а некоторые академии Клермон-Феррана, Корсики, Реймса и Ренна вообще не предлагают никакого образования на арабском языке.
Таким образом, наблюдается снижение преподавания на арабском языке, хотя и незначительное. Например, в 1994-1995гг. учителей было 156 человек против 171 в 1986-1987гг., в том числе на 1995г. 85 сертифицированных, 10 стажеров, 19 заместителей образования, 7 магистрантов и 10 мастеров-иностранцев.
Арабский язык преподается в рамках обучения остальным языкам и оригинальным культурам, но не больше, чем этого требуется в данной конкретной школе. Большинство учителей владеют диалектом арабского языка, как настоящие носители. Из этого следует, что обучение будущих специалистов ведется сразу на нескольких диалектах Магриба и Восточной Азии. Этот язык в основном преподается в коллежах и лицеях общего образования (в области автоматизации делопроизводства и секретариата на трех языках, туризма и международной торговли, а также в подготовительных классах к крупным научным школам, филологических факультетах).
Если рассматривать такое образование, как эксклюзивную модель, то сообщества «коранических школ» также имеют место быть, ведь Франция проводит политику мультикультурализма среди обучающихся, а чтобы это работало, людей можно обучать и на их родном языке.
Учебный год, 1998-1999гг. был отмечен сильной мобилизацией школьников, которые во Франции проявляют знаки протеста против перегруженности классов, нехватки преподавателей, плохой безопасности124 и т.п. Это выявились точные тенденции условий мультикультурализма. Безусловно, Франция слишком далеко ушла вперед по своим реформам и вопросам иммиграции, поэтому для ее политики характерны лишь некоторые коррективы. В 1998г. министр образования Жак Ланг пообещал увеличить число учителей, в работе которых особенно была потребность. То, что потом пресса назвала «обезжирить мамонта» было направлено на изменение численности класса и продвижение по службе преподавателей. Однако, отчеты из профсоюзов показали неэффективность такого рода деятельности, а школьная администрация назвала «бредом» этот инструмент управления
Эта ситуация доказывает, что управление образованием настоящая головоломка. Каждый год, администрация прибегала к еще более изощренным методам, чтобы увеличить количество учителей до 30000. Однако это лишь 10% от требуемого персонала психологов, консультантов125, врачей, медсестер, административных работников, надсмотрщиков и т.д.
Поэтому постановлением от 21октября 1998г.126 министр дал приказ: «ни один класс без учителя, и ни один профессор без класса» и создал специальную комиссию по набору кадров преподавательского состава, которому оплачивалось образование и поощрялось вступление в профсоюз.
Таким образом, политика мультикультурализма явилась естественным явлением исходя из экономической и социальной ситуации во Франции. Правительственные распоряжения в области образования появлялись в связи с необходимостью как можно быстрее приобщить иммигрантов и их детей (иммигрантов 2-го поколения) к французской реальности, учитывая то, что многие приезжие не имели сертификатов об образовании даже у себя на родине. Исходя из этого, в следующих главах мы рассмотрим непосредственные проблемы, проистекающие из попыток политики «интеграции» или «мультикультурализма под прикрытием» Французской республики.
|
