Учебного заведения
Скачать 2.06 Mb.
|
Цели, задачи, область применения Цели мониторинга: 1. Изучить и проанализировать у обучающихся предпосылки к формированию и развитию универсальных учебных действий с точки зрения требований ФГОС. 2. Отслеживание индивидуальной динамики уровня эмоционально-личностного, познавательного развития и развития УУД на ступени начального образования. 3. Помощь педагогам по организации эффективного процесса формирования и развития УУД обучающихся на ступени начального образования. Задачи диагностики: 1. Выявить индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, психических и познавательных процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; 2. Проанализировать факторы, влияющие на успешность развития, на качество результатов обучения; 3. Учитывая требования действующего образовательного стандарта и индивидуальные особенности обучающихся сформулировать рекомендации для педагога по организации эффективного процесса формирования и развития универсальных учебных действий; 4. Определить направления коррекционно-развивающей работы. Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга, используются для оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса. Своевременная диагностика даст возможность педагогу:
Сроки проведения мониторинга: Диагностику рекомендуется проводить в начале учебного, чтобы иметь возможность для оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса. Данный проект был внедрен, как одно из направлений психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в рамках внедрения новых ФГОС и апробирован на базе МБОУ «Гатчинской начальной общеобразовательной школы №5».
3.1.1 Самооценка. Одним из компонентов структуры личностной готовности к школе является способность к рефлексивной самооценке. Согласие с самим собой, гибкость в оценке самого себя, умение перестраивать самооценку, приводя ее в соответствие со своим реальным опытом, правильное, адекватное отношение и к себе, и к своим возможностям имеет решающее значение для нормального психического состояния, обучающегося и является условием безболезненной адаптации к новому статусу и требованиям школы (Андрущенко Т.Ю.) Самооценка выполняет самостоятельную функцию в формировании личности. Сущность этой функции заключается в том, что человек на основе оценки своих возможностей предъявляет к себе определенные требования и поступает в соответствии с этими требованиями (Захарова А.В). Если расхождение между оценкой и самооценкой носит длительный характер (особенно в тех случаях, когда оценка является адекватной), последняя либо перестраивается вслед за оценкой, либо возникает острый конфликт, приводящий к серьезному кризису (Чернышева Н.С.). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов и мотивов, связанных с учебной деятельностью. 3.1.2 Нравственно-этическое развитие. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, обеспечивает развитие способности соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, способности оценивать свое поведения и поступки, понимание моральных норм: взаимопомощи, правдивости, честности, ответственности, установки на здоровый и безопасный образ жизни, в том числе и в информационной деятельности (Сапожникова Л.С.) К сожалению, не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка (Каирова, О.С.). 3.1.3 Школьная тревожность. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры (Кондратьева Н.П.). Наиболее типично возникновение школьной тревожности связано с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Можно выделить несколько факторов, воздействие которых способствует формированию и закреплению школьной тревожности. Брель Е.Ю. выделяет: - учебные перегрузки; - неспособность учащегося справиться со школьной программой; - неадекватные ожидания со стороны родителей; - неблагоприятные отношения с педагогами; - регулярно повторяющиеся оценочно-отметочные ситуации; - смена школьного коллектива и / или неприятие детским коллективом. Выявление характеристик тревожности позволит целенаправленно организовывать коррекционную и профилактическую работу с такими детьми, сформировать адекватные способы поведения в психотравмирующих ситуациях (Овчарова Р.В. Прихожан А.М.). 3.1.4 Агрессия. Агрессивные проявления у детей являются одной из наиболее острых проблем не только для работников сферы образования, но и для общества в целом. Рост детской преступности, увеличение числа детей, проявляющих агрессию в повседневной жизни, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. У ряда детей агрессивное поведение становится устойчивой характеристикой личности. В итоге у ребенка возникают сложности с самореализацией, личностным развитием, общением с окружающими людьми. 3.2 Познавательные универсальные учебные действия. 3.2.1 Мышление. В период обучения в начальной школе совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, если этого не происходит, то такие дети не только не способны самостоятельно разобраться в каких-либо научных построениях школьной программы, но и не видят смысла в том, что им приходится делать на уроках Ясюкова Л.А.). Они могут выучить материал, но не способны понять его суть и использовать школьные знания в своем личном опыте. Если учебная деятельность такого ребенка успешна, то только за счет памяти и усидчивости. Понятийно-речевое и понятийно-образное мышление. Сравнение уровней развития речевого и образного понятийного мышления проводится для того, чтобы определить репрезентативную систему ребенка. Если у ребенка сильнее развито речевое мышление, он лучше воспринимает и понимает материал на слух, то есть когда слушает объяснения, когда рассуждает самостоятельно или обсуждает что-то с другими людьми. Такой ребенок по репрезентативной системе является аудиалом. Попытки использовать схемы, рисунки или иллюстрации могут его только отвлечь и запутать. Ребенку-аудиалу в таких случаях ничего не видно и ничего не понятно. Он мыслит фразами, а не глазами. Педагог должен знать, что наиболее эффективные для него способы объяснения - это последовательные и подробные рассказы, в которых используются четко и грамотно построенные предложения. В процессе обучения в начальной школе их надо методически обучать графическому выражению различных закономерностей. Разобравшись в алгоритме и решив задачку, они должны изобразить это в виде блок-схемы и рисунка-чертежа. Их необходимо научить фиксировать содержание текста в виде схемы или таблицы. Если у ребенка лучше развито образное мышление (которое не следует путать с визуально графическим), то подробные рассказы оказываются бесполезными. Ребенку важно все это увидеть или представить. Он лучше понимает, когда на иллюстрациях изображаются действия или события о которых, идет речь в тексте. Задачи также действия становятся понятнее ему, если он представляет, что в них происходит или как это происходит. Объяснения помогают только тогда, когда специально подобранными словами удается воссоздать ключевые образы, позволяющие ребенку увидеть всю ситуацию в целом. Помогает и активизация личных воспоминаний ребенка, которые схожи с ситуацией, использованной в задачке или в стихотворении. Такой ребенок может испытывать сложности и при заучивании стихов, если у него не возникает целостного образа-представления, картины или истории на основе слов, которые он читает. Схематические рисунки и чертежи ему могут быть также непонятны, как и аудиалу. 3.2.2 Память. Кратковременная зрительная память. Если развитие зрительной памяти не превышает среднего уровня ребенок будет не сразу понимать объяснения учителя или обращенные к нему вопросы, если каждую фразу ему не повторят 2-3 раза. Особые сложности ребенок будет испытывать при восприятии нового материала (Егорова Т.В.). Кратковременная речевая память. Если зрительная память не развита. Наличие наглядной информации не будет улучшать запоминание материала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятия и запоминания. Оперативная логическая память. Данная диагностика позволяет определить тип памяти ребенка: научился ли он предварять запоминание осмыслением информации, использует ли для этого понятийные обобщения или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. При этом замеряется оперативная логическая память, обеспечивающая кратковременное удержание и произвольное использование информации. 3.3 Учебно-организационные действия. Произвольность выступает, как умение ребёнка строить свою деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять контроль и коррекцию выполняемых действий, т.е. является составляющим звеном формирующейся учебной деятельности. Поэтому учитель должен знать, какие средства для организации своего поведения и деятельности выбирает ученик; как он удерживает инструкцию; планирует, контролирует и выполняет действие по заданному образцу и правилу; начинает выполнять действия и заканчивать его в требуемый временной момент. Саморегуляция является новообразованием младшего школьного возраста. И в этом возрасте формирование саморегуляции выдвигается в центр психического развития ребенка. Это связано, во-первых, с физиологическими особенностями детей младшего школьного возраста (именно в этом возрасте завершается развитие лобных долей коры мозга, которые принимают участие в организации произвольной регуляции деятельности), во-вторых, с социальной ситуацией развития ребенка (меняется внутренняя позиция, меняются требования к ребенку со стороны взрослых) (Мамонова Е.Б.). Способность к саморегуляции играет важную роль в организации сложных форм произвольной деятельности, к которым в первую очередь относится учение. Для осуществления учебной деятельности необходимы умения: сосредоточить внимание, активно воспринимать и запоминать информацию, ориентироваться в условиях задания и продумывать ход решения, сверять полученный результат с заданным образцом и предъявленными условиями (Ясюкова Л.А. Прихожан А.М.). Без умения организовать себя в учебном труде вряд ли можно рассчитывать на серьезные успехи в овладении знаниями. Вот почему так важны учебно-организационные умения. Многие из них закладываются на начальной стадии образования. Учебно-организационные обще учебные умения и навыки обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. То есть для успешного осуществления учебной деятельности необходимо определенное развитие способности саморегуляции.
3.4.1 Коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества. Самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня ее коммуникативной компетентности, т. е. от уровня владения коммуникативными навыками и умениями, уровня знания культурных норм и ограничений в общении, знания обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдения приличий, воспитанности, ориентации в коммуникативных средствах, присущих национальному и сословному менталитету, формирование которых, является одной из приоритетных задач современного образования (Запорожц А. В.). Учебно-коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками (Рунова Т.А.). 3.4.2 Сформированность навыка чтения. Чтение - это первый и основной навык, которому ребенок должен обучиться в первом классе (а еще лучше - до поступления в школу). Все остальное обучение в той или иной степени опирается на умение читать (Ясюкова Л.А.). В существующей школьной программе не учтен тот факт, что письмо не является простым визуально-графическим навыком. Недаром его определяют, как письменную речь. Сформировать письменную речь невозможно посредством заучивания способов написания элементарных графических единиц (букв, слов). Сначала необходимо понять смысл графических знаков. Ребенок должен соединить графические изображения слов с соответствующими осмысленными образами, речевые эквиваленты которых у него уже имеются. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Только научившись читать, ребенок сможет, услышав слово, преобразовать его в графическую форму, сложить его из букв или написать. После этого его можно учить грамоте и развивать его письменную речь. Пока ребенок не научился читать, этой «тройственной связки» (звук - смысл - изображение) у него в голове нет. Именно поэтому он не может перевести в графическую форму то, что слышит или произносит. Диктанты, изложения и сочинения, плохо читающие дети, пишут безобразно, сливая слова или разрывая их на куски, пропуская, переставляя, заменяя буквы и слоги. Подобное письмо определяют, как дисграфию. 3.4.3 Диагностика межличностных и межгрупповых отношений. Совокупность межличностных отношений в группе составляет, по Дж.Морено, ту первичную социально-психологическую структуру, характеристики которой во многом определяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояние человека. Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии изучается типология социального поведения людей в условиях групповой деятельности, социально-психологическая совместимости членов конкретных групп. Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы.
В начале учебного года проводятся фронтальные и индивидуальные диагностики обучающихся первоклассников, анкетирование родителей и педагогов, работающих в параллели первых классов, цель которых - обеспечение адаптации обучающихся в образовательной среде. Для оценки уровня адаптации первоклассников изучаются следующие компоненты:
| ||||||||||||||
Похожие:
 | Какую специальность получил в результате окончания учебного заведения, указать № диплома или удостоверения | | Справка учебного заведения о том, что мои дети (ребенок) учатся на дневном отделении учебного заведения |
| Год окончания учебного заведения, полное название учебного заведения, серия, номер диплома | | Какую специальность получил в результате окончания заведения, № диплома или удостоверения |
| С 20 августа 2014 года по 30 августа 2014 года направить в спб гку «Организатор перевозок» по адресу: пр. Ленина, 8/8 (с 09. 00 до... | | Настоящее Положение определяет порядок перевода, восстановления, отчисления и предоставлния академического отпуска в гоу спо «Архангельский... |
 | Приказом Минобразования РФ «Об утверждении Порядка перевода студентов из одного среднего специального учебного заведения в другое... | | |
| |