Проблемы коммуникации
Скачать 3.75 Mb.
|
Структура и параметрические характеристики кинематографического дискурса В первой половине 20 в. в течение длительного периода внимание лингвистов было сосредоточено на изучении языковой системы, но начиная со второй половины 60-х гг. центр внимания исследователей переносится на речевую деятельность и ее продукт – дискурс. Дискурс представляет собой сложное образование, состоящее из текста, как единицы коммуникации, в совокупности с экстралингвистическими факторами. Дискурс есть не только новая единица анализа, но и новый подход, новый взгляд на языковые явления. Дискурс и дискурсивный анализ появился тогда, когда текст как предмет, объект и единица анализа был изучен настолько полно и обстоятельно, что лингвистика текста как стиль мышления получила очертания завершенности. Если и остались недосказанности, то они не так многочисленны и не оказывают большого влияния на дальнейшее изучение текста. Дискурсивный анализ связан с выходом лингвистики текста в межтекстовое пространство с привлечением экстралингвистического аспекта речи. Слово «дискурс», которое лингвисты начали активно употреблять в конце 60-х – начале 70-х гг. XX в., можно определить как одно из наиболее многозначных в современном языкознании. Дискурс находится в центре внимания не только лингвистики, но и семиотики, социологии, философии, этнологии и антропологии. На сегодняшний день не существует четкого и общепризнанного определения термина “дискурс”. В рамках лингвистической науки термин «дискурс» используется исследователями для обозначения феноменов разного порядка: спектр его употребления весьма широк, понимание же его колеблется от почти синонимичного терминам речь, связная речь, поток речи, сложное синтаксическое целое, сверхфразовое единство, текст, от коммуникативно целостного и завершенного речевого произведения до определенного типа ментальности, от вербализованного работающего сознания до сложного коммуникативного явления, включающего наряду с текстом внеязыковые факторы, которые влияют на его производство и восприятие. П. Серио приводит список из восьми различных пониманий, и это только в рамках французской школы анализа дискурса. В частности, дискурс это:
Итак, рассмотрение различных толкований термина «дискурс» позволяет констатировать, что четкого и общепризнанного определения данного понятия, охватывающего все случаи его употребления, не существует. Не исключено, что именно это способствовало широкой популярности, приобретенной этим термином за последние десятилетия: связанные нетривиальными отношениями различные понимания удачно удовлетворяют различные понятийные потребности, модифицируя более традиционные представления о речи, тексте, диалоге, стиле и даже языке. Неоднозначность понятия “дискурс” столь велика, что названные выше способы его понимания породили бесконечное количество разных постановок вопроса, теоретических и дескриптивных описаний. В данной статье особое внимание уделяется описанию кинематографического «гневного» дискурса. Исследуемая разновидность дискурса представляет собой речемыслительный процесс, маркированный отрицательными эмоциями, в результате которого создается текст, диалогический по своей форме, где с помощью языковых и неязыковых средств выражается эмоция «гнев». Кинематографический дискурс совпадает с конкретным относительно завершенным в сюжетном (событийном) плане фрагментом фильма, имеющим в своей структуре следующие составляющие компоненты: 1) диалог двух героев фильма, в результате которого порождается некоторый диалогический текст, который анализируется с точки зрения лексико-грамматического состава и просодических средств выражения эмоции «гнев» (самая интенсивная форма – ярость, менее интенсивная форма – раздражение); 2) кинесику и мимику выражающие заданную эмоцию, сопровождающих диалог партнеров по фильму и взаимодействующие с языковыми средствами выражения: просодическими и лексико-грамматическими средствами; 3) обстановку общения, в которой происходит речевое и иное сюжетное взаимодействие, представляющую собой важную часть коммуникативного события, где порождается, развивается и, возможно, угасает эмоциональная вспышка гнева общающихся субъектов. Обстановка общения как экстралингвистический параметр дискурса также может быть названа текстом в широком семиотическом смысле. Таким образом, исследуемый дискурс представляет собой сложное семиотическое образование, состоящее из звучащего текста и целого ряда других текстов, обозначаемых таковыми с точки зрения широкого семиотического контекста. Текст «гневного» дискурса относится к речевым произведениям в составе сложного семиотического образования и в смысловом отношении обусловлен рядом внешних факторов: во-первых, это эмоциональный аспект; во-вторых, гендерный – мужчины и женщины не всегда одинаково выражают в языковом и паралингвистическом планах те или иные эмоции, в том числе и отрицательные; в-третьих, характер взаимоотношений партнеров по диалогу, заданный сюжетной линией фильма; в-четвертых, событийный аспект – появлению гневных эмоций в речи способствовали конкретные события. Таким образом, объектом анализа является кинематографический дискурс, как сложное семиотическое образование, где ядерную позицию занимает звучащий диалогический текст, в котором выражается отрицательная эмоция «гнев». На периферии этого эмоционального дискурса находятся неязыковые составляющие: мимика и кинесика, социокультурные – гендерные характеристики партнеров по диалогу, характер взаимоотношений между ними, события, обстановка общения, т.е. это сложное образование, состоящее из языковых и неязыковых явлений, которые находятся в сложном взаимодействии друг с другом. Неязыковые параметры дискурса дополняют, фасцинируют, конкретизируют те значения и смыслы, которые проистекают от речи. На процесс порождения дискурса влияют экстралингвистические факторы, результатом является диалогический текст в совокупности с лингвистическими и паралингвистическими средствами. В основе кинематографического дискурса лежит диалогический текст, структурно представленный репликой – стимулом (RS) и репликой (RR) – реакцией. Минимальный объем может ограничиваться этой парой реплик, как взаимосвязанного комплекса, на котором основан любой диалог: устный или письменный, либо диалогический текст, либо диалогический дискурс. Но выделение реплики-стимула и реплики-реакции в качестве структурирующего взаимосвязанного единства не означает, что диалогический дискурс состоит из двух реплик. Дело в том, что сами реплики могут быть сложными и состоять из нескольких фраз – высказываний. Таким образом, RS и RR являются структурирующими единицами дискурса, но каждая из них в свою очередь может представлять сложное образование из нескольких фраз. В данной работе под диалогической репликой понимается кинесически и просодически оформленное диалогическое высказывание, произнесенное за время исполнения коммуникативной роли говорящего. Высказывание, по мнению М.Фуко является атомом дискурса, «последним неделимым элементом, поддающимся изоляции в самом себе и способным вступать в отношения с другими подобными элементами» (Фуко, 1996:82). Формально реплика ограничена завершением и началом речи другого говорящего. В спонтанном диалогическом дискурсе принцип поочередности говорения, в отличие от читаемого диалога, соблюдается не всегда. Наблюдаются случаи одновременного говорения, при этом происходит наложение не только вербальных, но и невербальных средств коммуникации, в результате чего маргинальные части диалогических реплик могут совмещаться. И тем не менее, как отмечает И. А. Анашкина, «наиболее стабильным формальным способом делимитации является смена коммуникативных ролей, когда говорящий становится слушающим, а слушающий говорящим» (Анашкина, 1987:24). Смена коммуникативных ролей участников диалога происходит чаще всего с помощью пауз и с помощью делимитативных кинесических средств, сопровождающих финальные паузы. Таким образом, структурно кинематографический дискурс базируется на традиционном вопросно-ответном единстве разной степени сложности, что зависит от степени фразовой распространенности / нераспространенности реплик. По нашему мнению, в таком образовании, как дискурс обнаруживаются характеристики, которые не могут быть выявлены на малых сегментах (фраза, реплика, высказывание), а именно варьирование темпа, громкости речи, а также образцы кинесического сопровождения. Рассмотрение дискурса позволяет наблюдать большое количество жестовых, мимических движений и поз. Кроме того, дискурс подразумевает и учет экстралингвистических, социокультурных и других факторов, т.е. как уже отмечалось выше помимо рече-структурного компонента, в кинематографический дискурс входят герои фильма со всей системой сюжетно-личностных и статусных отношений, ряд сюжетных событий и действий, обстановка общения, степень эмоциональности речи партнеров по диалогу. Кинематографический дискурс как объект исследования представляет исключительно валидный материал, поскольку сюжетный фрагмент способствует тому, что партнеры по диалогу помещены в одну экстралингвистическую ситуацию, и при всех идентичных неязыковых характеристиках параметр социокультурного пола оказывается дифференцирующим признаком эмоционально-окрашенной речи. Список использованной литературы:
Чубарова Ю.Е. Экстралигвистические факторы, формирующие специфику учебно-научного дискурса Основополагающим понятием для данного исследования является понятие дискурса. Под учебно-научным дискурсом здесь понимается вид институционального общения, целью которого является передача студентам информации учебно-научного содержания. Из многочисленных жанров учебно-научного дискурса нами выбран один их основных монологических жанров – учебная лекция. Экстралингвистические факторы, влияющие на развитие научного дискурса, связаны со сферой, задачами, целями научного общения, расширением функций языка науки в обществе, особенностями психологии научного творчества, спецификой выделенных тем, интеллектуальным характером научного познания, заострением внимания на самом сообщении, его предмете, результатах, экспериментах и т. д. Анализируя специфику экстралингвистического контекста, в котором формируется учебно-научный дискурс, можно выделить следующие признаки данной разновидности дискурса:
Перейдем к рассмотрению каждого из них в отдельности. Звучащая речь давно является объектом специальных исследований. По мнению Р.К.Потаповой, в научной литературе к устной речи традиционно относится все то, что говорится без предварительной записи, то есть не по бумаге; не предназначается для публичного выступления; не организуется в ритмомелодическом отношении и не рифмуется; воспринимается как говорение, соответствующее норме в данном языковом коллективе (Потапова, 2001:57). Не вызывает сомнений тот факт, что лекция, читаемая в аудитории, представляет собой устную реализацию учебно-научного дискурса. Отличия устных научных дискурсов от письменных вызваны условиями устной коммуникации и, прежде всего, наличием слушателей, которое обязывает говорящего к учету особенностей восприятия устной речи. Лингвостилистические особенности учебно-научного дискурса в значительной степени определяются монологической формой дискурса, которая усиливает момент сознательного выбора выражений и форм их связи. Сознательный контроль употребления языковых средств, свойственных специализированной, профессиональной речи, особенно очевиден в монологе. Научно-учебные монологические тексты, по мнению С.В. Ракитиной, характеризуются следующими особенностями:
Характерной чертой устного учебного дискурса является вопросно-ответное построение дискурса, способствующее вовлечению слушателей в процесс совместной мыслительной деятельности и оптимизации процесса восприятия. В тесной связи с условиями общения выступает фактор содержания, темы. Научное знание, являясь содержанием учебно-научного дискурса, накладывает определенные ограничения на стиль высказывания. Современные лингвисты полагают, что тема является решающим моментом для избрания говорящим той или иной функциональной разновидности дискурса. Так, Ю.Е. Прохоров утверждает, что если бы тема не определяла однозначно обращения к данному набору средств языкового выражения, не было бы функционального расслоения литературного языка (Прохоров, 2004:68). Связь фактора темы с ситуацией общения проявляется в том, что тема обусловливает выбор определенного комплекса средств, из которого говорящий, в соответствии с условиями общения, выбирает оптимальные для данной ситуации средства языкового выражения. По мнению В. М. Федосеевой, по общей направленности содержания могут быть выделены две группы научно-учебных дискурсов, обнаруживающие некоторые различия в характере построения:
Определенные различия могут быть выявлены в дискурсах, принадлежащих к разным видам наук (гуманитарных/естественно-технических). Дифференциация научных дискурсов по данному признаку связывается исследователями с преобладающей в них формой изложения (описание, повествование, рассуждение). Сообразуясь с типом содержания и целью общения, говорящий сознательно приспосабливает свою речь к социально-поихологическим характеристикам аудитории, которые включают интеллектуальные и возрастные особенности слушателей, их жизненный опыт, интересы, уровень знаний. Учебно-научный дискурс можно квалифицировать как своеобразный процесс общения между лектором и слушателями. Специфика данного дискурса обусловлена фактором адресата. Анализ устного учебно-научного дискурса позволяет сделать вывод о том, что говорящий ориентирует свою речь на определенную аудиторию. Он учитывает речевую и культурную компетенцию адресата, степень понимания им речи. Таким образом, контакт с аудиторией, необходимость для выступающего постоянно держать аудиторию в поле зрения, создание непринужденной атмосферы общения, имеют первостепенное значение для устного выступления. Поэтому фактор адресата оказывает большое воздействие на выбор слов, синтаксиса и просодическое оформление учебно-научного дискурса. Официальный характер учебно-научного дискурса вытекает из следующих условий общения:
Речевое поведение лектора рассматривается представителями социальной лингвистики (см., напр., Halliday, 1973:62) в связи с существованием в социальной структуре общества специфического вида отношений – «лектор-студент», «учитель-ученик». По данному признаку выделяется особая стилевая разновидность (регистр) – «teacher-to-student style» - как один из вариантов официального стиля (Halliday, McIntosh, Strevens, 1965:93). Речевое поведение говорящего ограничено, таким образом, требованиями, предъявляемыми к нему обществом. Однако включение в дискурс лекции языковых средств, придающих дискурсу разговорный, неофициальный оттенок, оправданное методическими соображениями, не нарушает общей официальной тональности изложения. Проблема отнесения лекции к одному из членов дихотомии «спонтанный - неспонтанный» дискурс не может получить однозначного решения. Дискурс лектора неспонтанный в том смысле, что он характеризуется предварительным обдумыванием, наличием предшествующего плана, или программы. С другой стороны, в нем присутствуют черты спонтанности, вызванные условиями протекания устного публичного дискурса. Как известно, программа, которая создается лектором при работе над дискурсом и в соответствии с которой протекают психические и речевые процессы во время выступления, редко выполняются буквально (Цеплитис, Катлапе, 1971) и в значительной степени меняется в ходе выступления, так как речевое поведение говорящего корригируется обратной связью, сигнализирующей об эффективности восприятия и изменениях в ситуации. Таким образом, этап осуществления плана не совпадает полностью с первичным замыслом, в результате чего появляется вариант первичной программы, поэтому лекция, читаемая без опоры на письменный текст, предполагает значительную долю импровизации. В случае если лекция читается с опорой на письменный текст, она может считаться «спонтанной в плане фонетическом» (Бубнова, Гарбовский, 1991: 116). Спонтанность в фонетическом плане выражается в наличии целого ряда звуковых явлений, свойственных продуктивной речи (хезитаций, коррективов, вносимых на ходу и т.п.), и особой просодической организации высказываний, отличной от просодии чтения, с одной стороны, и просодии неподготовленной речи, с другой. Дискурс лектора может, таким образом, быть определен как подготовленный дискурс с чертами спонтанности, которые особенно очевидны на фонетическом уровне. По мнению Р.К.Потаповой, планирование и продуцирование спонтанных дискурсов происходит параллельно. Это обуславливает наличие ряда специфических характеристик устного спонтанного дискурса: построение дискурса происходит не путем логического развертывания, а путем ассоциативного нанизывания отдельных высказываний, которые часто носят эллиптический характер, так как говорящий постоянно контролирует реакцию слушающего; появление грамматических конструкций, стилистических неточностей, различного рода хезитаций, повторов, ложных начал высказывания, замен слов и других явлений. Последнее происходит из-за отсутствия у говорящего достаточного количества времени и невозможности вернуться к его началу (Потапова, 2001:118). Линейность лекции приводит к тому, что для нее характерно определенное соотношение средств организации дискурса. Количественное увеличение средств организации дискурса особенно хорошо видно на примере устного учебно-научного дискурса: «Устная речь, лишенная деления на абзацы, лишенная шрифтовых выделений, вынуждена использовать иные средства текстовой организации, эксплицитные» (Пигрова, 2001:25). В устном учебно-научном дискурсе количество показателей связи (скреп) резко увеличивается по сравнению с письменным дискурсом. Большая часть спонтанного дискурса состоит из связующих элементов, которые позволяют говорящему, с одной стороны, планировать то, что он собирается говорить, а с другой стороны, заполнять промежуток дискурса между уже сказанным и последующим высказыванием. Употребление «fillers in» способствует тому, что дискурс становится более естественный, неформальный - это помогает сблизиться с собеседником, оказать на него определенное воздействие, увлечь его, добиться с ним максимального контакта (Brown,Yule, 1983:100). Продукция дискурса является, несомненно, сложным делом и не удивительно, что в спонтанном дискурсе немногие говорящие способны бегло общаться. Спонтанный дискурс полон «false starts» и колебаний. Если анализировать спонтанный дискурс подробно, можно увидеть, что обычно говорящий начинает разговор с произнесения неких шумовых колебаний, типа mm, urn, еr, еrm, затем он произносит слово или фразу, находящиеся за пределами синтаксической структуры, которую он собирается использовать («well», «now», «of course», «obviously»), и только после этого говорящий переходит к собственно выражению своей мысли. Функция таких шумовых колебаний, стандартных слов и фраз в дискурсе заключается в заполнении пауз-колебаний говорящим и поддержании его права продолжить беседу, пока он организует свой дискурс. На наш взгляд, использование таких связующих элементов в дискурсе вовсе не означает то, что говорящий колеблется в высказывании. Наоборот, способность поддерживать разговор, используя данные элементы - это одно из качеств человека, способного общаться. Учебно-научный дискурс можно квалифицировать как своеобразный процесс общения между лектором и слушателями. Анализ приведенных экстралингвистических факторов позволяет сделать вывод о том, что дискурс не может быть абстрактным общением, он протекает в определенной среде человеческой деятельности, в определенном социальном пространстве, в определенных экстралингвистических условиях. Список использованной литературы:
3.ЛИНГВОПРАГМАТИКА Карякина Е.Г. Коммуникативно-прагматический аспект научной рецензии Анализируя текст научной рецензии, в этой статье нам бы хотелось рассмотреть вопрос о том, каким образом реализуются коммуникативно- прагматические отношения в данном виде текста. Слово «рецензия» латинского происхождения и в переводе означает «просмотр», «сообщение», «оценка», «отзыв о чем-либо». «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова, Н.Ю.Шведовой [1] трактует понятие как «критический отзыв о каком-нибудь сочинении, спектакле, фильме». Таким образом, это аналитическая форма, основу которой составляет критический отзыв о произведениях искусства, науки и т.д.прагматические отношения в данном виде текста. Научная рецензия относится к вторичным научно-критическим текстам. Научные тексты вторичного характера служат средством распространения в научном обороте информации о новых достижениях и выполняют прежде всего коммуникативно-посредническую функцию. Основная черта вторичного текста - семантическая адекватность основному содержанию базисного произведения, ограниченная меньшим по сравнению с ним текстовым объемом [2]. Задача рецензии как критического текста определяется двумя основными смысловыми компонентами: 1 – обсуждение, критический обзор, и 2 – оценка первичного текста, направленная на достижение его верной интерпретации. Рецензия – это ответная реплика интерпретатора в диалоге с другим автором. С одной стороны, она обсуждает вопросы, порождаемые первичным текстом, но с другой – сама ставит новые и ждет на них отклика. Рецензия относится к оценочно-критическому типу текстов, так как доминирующей коммуникативной целеустановкой этого жанра является оценочная деятельность. В научной рецензии присутствует характер коммуникативно-прагматических отношений: рецензент выступает своего рода посредником в общении между автором первичного текста и читательской аудиторией. Ведущим субъектом когнитивной и речевой деятельности в тексте рецензии также является ее автор – рецензент. Его особенность определена тем обстоятельством, что он выступает как индивидуализированный читатель, один из открытого множества получателей первичного сообщения. В этой функции рецензент ведет диалог с создателем первичного произведения, превращая последнее в объект своего познания. Вместе с тем рецензент отличается от любого другого потенциального читателя своей созидательной активностью, он, как творящий субъект, превращает процесс восприятия научных идей в создание нового текста. Постижение объекта исследования происходит через диалогические соотношения его с собственной картиной мира, с опорой на свое сознание. Прагматические установки автора – это предпосылки порождения любого текста: отправитель, приступая к созданию текста, хорошо знает, о чем он высказывается, лишь приблизительно знает, с чего начнет, и отдает себе отчет в том, что в ходе порождения текста его семантическая программа может измениться. Неизвестно чем, с точки зрения семантики, автор может закончить свой текст. Тем самым субъектная организация рецензии получает как бы три точки опоры: 1 – субъектность рецензента, взаимодействующая с 2 – субъектностью автора и 3 – ориентированная на третий субъект научной коммуникации – потенциального читателя [3]. Таким образом, научная рецензия выступает как полисубъектная текстовая форма, отражающая процесс активного взаимодействия между автором базисного текста, его критиком и потенциальным читателем. Всякое научное произведение насквозь диалогично [4] и может быть представлено как монологизированный диалог. Оно связано с другими исследованиями и выступает как своеобразный микротекст в общенаучном макротексте. С одной стороны, в рамках определенной проблематики концепция отдельного автора перекликается с множетством других текстов. С другой – каждый новый научный текст знаменует собой поступательность, эволюционность научного познания во временном контексте, отражая фактор преемственности в науке. Обращаясь к фонду уже созданных текстов, ученый находит в них импульс для собственного творчества, для создания новых текстов. Процесс познания можно уподобить цепи стимулов и определенных реакций на них, а каждый научный текст – реплике в развивающемся диалоге. Это означает в свою очередь, что каждый научный текст характеризуется очень высокой степенью интертекстуальности. При этом, в качестве главного идентифицирующего признака научной рецензии выступает оценочность [5]. Текстовые функции рецензии: оценочная, поясняющая, аппелятивная, информативная – направлены на активизацию творческого потенциала читателя. Оценка в коммуникативно-прагматическом плане есть оценочная мысль, являющаяся выводом субъекта оценивания относительно оцениваемого объекта – выводом, который субъект оценивания стремится выразить в процессе коммуникации. Коммуникативная оценка связана с коммуникативной функцией мышления, которую можно рассматривать как переработку познанного, известного для себя, в информацию для других, а, следовательно, и с коммуникативной функцией языка [6]. Выделяют два вида оценки: интеллектуальную (рациональную) и эмоциональную (чувственную). В рецензии присутствуют два композиционных звена: информационное и оценочное. Информационная часть обычно реализуется в виде речевой формы «описание» или «сообщение», оценочная – в «оценочном рассуждении». Широкое использование оценочного рассуждения, обобщенным содержанием которого является аргументированная оценка, связано с типичными чертами научного стиля – аргументативностью и логичностью. Аргументированная оценка сопровождается обоснованием суждения, что является одним из основных назначений научной рецензии. Главная цель аргументации в рецензии направлена на убеждение адресата в правомерности выносимых оценочных суждений. Таким образом, в статье были рассмотрены основные способы реализации коммуникативно-прагматических отношений в научной рецензии. Выяснилось, что определяющее влияние на содержательно-тематическую организацию вторичного текста оказывает абсолютная интертекстуальная зависимость от первичной системы. Это предопределяет и особый характер соотношения новизны и преемственности, «своего» и «чужого» как составляющих того научного знания, которое воплощается в научном тексте. Список использованной литературы: 1.С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. Толковый слоаврь русского языка. М., 1993. С. 701 2. В.Е.Чернявская. Интерпретация научного текста. М., 2005. С.22-25 3. Б.О.Корман. Субъектная организация – соотнесенность текста с субъектами речи и субъектами сознания: о целостности литературного произведения // Изв.АН СССР.Серия литературы и языка, 1977. Т.36. №4. С.508-510 4. М.Н.Кожина. Диалогичность письменной научной речи. Пермь, 1986 5. Т.И.Синдеева. Некоторые особенности композиционно-речевой организации жанра «научная рецензия» // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М., 1997. С. 64 6. А.Я.Хапсикоров. Отражение и оценка. Горький, 1972. С.97-98 Кручинкина Н. Д. |
Похожие:
 | Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования «Международный гуманитарно-лингвистический институт» |  | Предлагаемая стратегия маркетинговой коммуникации в области телевизионной рекламы росно |
| Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов IV международной он-лайн конференции «Иностранные языки... | | «Деловые коммуникации» относится к дисциплинам базовой части профессионального цикла ( Б. 8). Для освоения дисциплины «Деловые коммуникации»... |
| Воронцова Т. А. Основы научной коммуникации: учебно-методическое пособие. Ижевск: изд-во «Удмуртский университет», 2011 – 40 с | | Автор глубоко и аргументировано обосновывает идею о йоге как доступной практически каждому универсальной технологии коммуникации... |
| Таким образом, прагматическое предусловие ненарушения принципа вежливости входит в противоречие с основной целью дискуссии — обменом... | | Хi кирилло-Мефодиевских чтений в миту-маси (г. Москва, 15 мая 2018 года) / отв ред. Г. А. Забелина; сост. В. Д. Янченко, К. Г. Сосян;... |
| Института филологии, журналистики и межкультурной коммуникации от 27 октября 2014 г. (протокол №2) и предназначены для магистрантов... | | Учебно-методические комплекс деловой коммуникации в профессиональной деятельности / О. Ю. Машина; Нов гу им. Ярослава Мудрого. Великий... |