Система образования России в начале 1990-х гг.: традиции и новаторство Т.В. Малькова, кандидат исторических наук, Миасский филиал Челябинского государственного
университета
Распад СССР и становление новой российской государственности положили начало периоду радикального реформирования практически всех сфер жизни бывшего советского общества. В условиях начавшихся реформ предстояло изменить многое, в том числе и в сфере образования. В данной связи следует в первую очередь отметить, что от СССР Российской Федерацией была унаследована огромная, развитая система образования, во многом не имеющая аналогов в мире. Вместе с тем уже в 1980-е годы в полной мере осознавалась потребность в реформировании системы образования. Советским руководством в это время были предприняты попытки реформ, однако они не увенчались успехом.
В частности, в связи с общим сокращением финансирования в это время произошло заметное сокращение численности студентов высших учебных заведений – с 2966 тысяч в 1985/1986 учебном году до 2825 тысяч в 1990/1991 учебном году. А в 1991/1992 уч. г. численность студентов составила уже только 2763 тысячи. Таким образом, за годы перестройки М. Горбачева Россия потеряла более 200 тысяч студентов, что составляло почти 7% от их общего контингента [1].
В свою очередь, реформа общеобразовательной школы 1984 г. также не сыграла той роли, которую ей предписали в кабинетах ЦК КПСС и правительства. В 1991 году на Всероссийском совещании работников образования о ней вспоминали, как об «успешно начатой, также успешно незаконченной и уже изрядно позабытой» [2].
В условиях современного индустриального и информационного развития подобное положение вещей было нетерпимым, поскольку закрепляло отставание России, лишало ее каких-либо перспектив в конкурентной борьбе на мировой арене.
Конечно, нельзя не признать, что в завершающие годы «перестройки» (1988–1991), как отмечают историки, «ощутимо короткое дыхание реформаторства». Главный акцент был сделан в основном на начале отхода от единого типа учебных заведений, разработке вариативных учебных планов. Большое значение придавалось гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием.
Однако при этом ситуация усугублялась тем, что государство, являвшееся практически единственным источником финансирования образования в начале 90-х годов, признало, что оно не в состоянии финансировать образование в нужных размерах. В данной связи получили развитие процессы откровенного расхищения материальной базы системы детских дошкольных учреждений, начался демонтаж системы обязательного всеобщего среднего образования. Государство признало и нехватку средств для развития системы высшего образования.
Впервые откровенно об этом было сказано в правительственном документе – Временном положении о государственном высшем учебном заведении в Российской Федерации, утвержденном Советом Министров 23 февраля 1991 года. В этом документе говорилось, что вузы должны рассчитывать не только на бюджетные ассигнования, но и на средства, заработанные при выполнении хозяйственных договоров; на поступления от различных благотворительных фондов; на деньги, полученные путем продажи научной продукции, оказания услуг населению, предприятиям и организациям [3]. На деле это означало, что в ближайшее время руководство страны не видело сколько-нибудь реальных возможностей для радикального улучшения финансирования отрасли.
Соответственно новому руководству обновленной России предстояло изменить ситуацию, переломить развитие столь неблагоприятных тенденций.
Переход России к рыночной экономике, построению правового государства, демократического общества создавал для системы образования страны совсем иные условия существования и ставил перед ней ряд совершенно новых задач. Важнейшее из произошедших в системе образования в 90-е годы изменений состояло, несомненно, в том, что ей предстояло работать в условиях создающейся в стране рыночной экономики.
Крутой поворот в экономической и политической жизни вызвал необходимость радикальной переориентации во всех составляющих образовательной системы России: в философии образования, целях и задачах, содержании обучения и научных исследований, в организации и управлении. Перед ней остро встали вопросы укрепления связей с технической и экономической сторонами жизни общества. Производство, как частное, так и общественное, объективно нуждалось в высококвалифицированных специалистах, способных успешно решать задачи развития производства при растущей конкуренции, новых условиях хозяйствования, предъявляло требования к созданию новых материалов, технологий, изобретений. Дальнейшее социально-экономическое развитие страны в большой степени зависело от того, кто это все может поставить – от системы образования [4].
Таким образом, российская система образования все в большей степени должна была превращаться в важный экономический фактор и, соответственно, сферу капиталовложений. С другой стороны, потребность в усилении ее связей с технической и экономической сторонами жизни страны через, в частности, рынок профессиональной рабочей силы, через исследования прикладного характера и т.д. объективно увеличивала зависимость системы образования от рыночных отношений, вела к перестройке ее взаимодействий с другими социальными структурами общества. Все это предполагало кардинальные изменения внутри самой образовательной системы.
В новых условиях большую популярность приобрели идеи широких заимствований опыта Запада. К примеру, лидер Либерально-демократической партии В.В. Жириновский в интервью «Учительской газете» изложил свой взгляд на образовательную систему в нашей стране: «Я за то, чтобы были самые различные формы образования: платные и бесплатные. В каждом районе должно быть несколько средних школ для тех слоев населения, которые не в состоянии платить. Но при этом для тех, кто хочет дать своим детям образование на более высоком уровне, можно открыть разнообразные учебные заведения: гимназии и лицеи, мужские и женские, гуманитарные и технические, религиозные и спортивные. А чтобы талантливый ребенок мог учиться в хорошем, дорогом лицее, независимо от того, могут ли его родители платить, надо восстановить попечительские советы, создать благотворительные фонды, платить государственные стипендии» [5]. Это интервью лидер ЛДПР дал накануне президентских выборов, будучи одним из кандидатов на высший государственный пост в Российской Федерации. Примечательно, что никто из других кандидатов по данному вопросу с ним не спорил. Очевидно, что высказанная точка зрения была близка к новому консенсусу по вопросу образования, который начал складываться в стране к началу 90-х годов, который отражал общественные настроения.
Конечно, реформирование системы образования в интересах скорейшей ее адаптации к складывающимся в стране рыночным отношениям было практически невозможно провести качественно и быстро без изучения и применения опыта тех стран, в которых высшая школа уже давно работала в условиях рыночной экономики. В новых условиях опыт развития образования в условиях рыночных отношений, опыт подготовки специалистов с учетом требования рынка товаров и услуг, рынка рабочей силы был особенно ценен. Однако он оставался практически не известным широкому кругу деятелей высшей школы. На это, в частности, обращало внимание совещание ректоров российских вузов, состоявшееся в июле 1991 г. в г. Туле. Совещание рекомендовало правительственным органам управления образованием более серьезно заняться вопросами развития международного сотрудничества в сфере обучения и науки, изучению опыта иностранных вузов, имеющих большой опыт функционирования в условиях рыночных отношений [6].
Казалось, что политические силы, возглавившие движение России по пути рыночной экономики, и новая государственная власть в полной мере понимали огромное значение высшей школы в деле преобразования страны. В самом начале движения по новому пути был принят ряд важных государственных актов, направленных на поддержку образовательной системы, облегчение ее деятельности в условиях перехода к рыночной экономике.
Новые ориентиры образовательной политики в 1991 году были закреплены Указом № 1 Президента РФ. Вдохновляюще звучали уже первые слова указа №1: «Исходя из исключительной значимости образования для развития интеллектуального, культурного и экономического потенциала России, обеспечения приоритетности сферы образования» и т.д. [7].
Президент ставил перед правительством задачу разработки ни много ни мало Государственной программы развития образования в РСФСР, обозначив крайне жесткий срок – конец 1991 г. Органы государственного управления образованием и наукой переподчинялись непосредственно Президенту. Давалось указание о повышении зарплаты и всех выплат в связи с ростом цен. Организации, учреждения и предприятия системы образования освобождались от всех видов налогов, сборов и пошлин. Указом определялась и целая система мер государственной социальной защиты сферы образования, система государственной поддержки учащихся и студентов. Указ устанавливал с 1 января 1992 г. повышение заработной платы работникам образования. При этом учительскую зарплату предполагалось поднять до уровня средней зарплаты работников промышленности, а зарплата профессуры должна была вдвое превышать ее.
Президентский Указ породил большие надежды у всех, кто имел отношение к системе образования. Эти надежды нашли серьезную подпитку в последующих документах исполнительной власти. В частности, в том же июле 1991 г. вышло знаковое постановление Совета Министров РСФСР «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» [8].
За ним последовали и многие другие документы. В частности, для высшей школы отметим значение Указов Президента № 768 о мерах по оказанию поддержки вузам (09.12.1992 г.), № 443 о мерах по оказанию государственной поддержки студентам и аспирантам (12.04.1993 г.), № 4547-1 о реорганизации федеральных органов управления высшим образованием (25.02.1993 г.) и др. В этих документах Президент Российской Федерации Б.Н. Ельцин провозглашал приоритетность образования перед другими сферами деятельности, говорил о ряде мер, которые расширяли права высших учебных заведений, их автономию.
Неординарным событием в истории России стало принятие 10 июля 1992 г. Закона «Об образовании». По сути, в России впервые был принят государственный документ, который определял, обосновывал и закреплял структуру и функционирование системы образования в стране, начиная с общих понятий и кончая различными нюансами ее статуса и форм деятельности. Это была своего рода конституция – основной закон образования как социально-политического института, как структурного элемента государственного механизма. Документ состоял из 58 статей, каждую из которых, в свою очередь, составляли многочисленные пункты и подпункты. Прежде всего, подтверждалось, что «право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации». Провозглашалось, теперь уже в законодательном порядке, декларированная в президентском Указе № 1 идея приоритетности сферы образования [9].
В частности, приоритетность проблем образования подтверждалась тем, что организационной основой государственной политики в данной сфере становилась Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим законодательным органом. Этот орган (парламент) должен был держать под постоянным контролем и ее выполнение. Правительству предстояло ежегодно представлять ему соответствующий тематический доклад, который одновременно публиковался в печати.
В целом, образовательная реформа была призвана содействовать повышению социальной защищенности и благосостояния граждан, свободному развитию творческих и профессиональных способностей человека. Система образования должна была помочь людям независимо от возраста, национальности, религиозных убеждений и т.д.
В частности, основные направления осуществляемой реформы системы высшего образования России определялись так:
- создание системы непрерывного образования, для которой характерно многообразие типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения;
- децентрализация и демократизация управления, предоставление большей самостоятельности вузам в сфере образования и науки;
- обеспечение диверсификации высшего образования, образования более разнообразного и гибкого по сравнению с прошлым, чтобы каждому предоставлялась возможность получить тот уровень и характер образования, которые по его оценкам лучше всего позволяли бы выйти на рынок труда [8].
Однако на практике все оказалось сложнее. Эпохе дикого капитализма соответствовал период глубокого социально-экономического и политического кризиса. Поэтому практическая реализация реформы системы образования была существенно скорректирована общим характером проводившихся в стране рыночных преобразований. Их непоследовательность, преимущественная ориентация на раздел и расхищение огромной государственной собственности, привели к формированию в России системы олигархического капитализма, отличительными чертами которого стал упадок отраслей реальной экономики, триумф кредитно-финансовых спекуляций, превращение страны в сырьевой придаток Запада, развал социальной сферы и пр. В данной связи развитие системы образования также пошло весьма специфическим путем.
С одной стороны, с 1992 г. реформа развивалась стремительно. В основе ее, на наш взгляд, лежало стремление к революционным переменам и довольно упрощенное подражание Западу. В частности, один из первых значимых документов – Постановление Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ от 13 марта 1992 г. №13 «О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ» – в целом представлял собой попытку одним рывком перейти к западным стандартам [10]. Он предполагал максимальную активизацию деятельности по реализации еще ранее принимавшихся мер по совмещению существующей в нашей стране модели подготовки специалистов с новой для нас системой обучения «бакалавр – магистр», принятой в США и ряде других стран. При этом вузам было предоставлено право формирования окончательной модели многоуровневой подготовки с учетом реальной потребности в специалистах соответствующего уровня квалификации.
В данной связи заметим, что значительное влияние на сферу образования оказало то, что изменились политические целеполагания самого государства. В образовательной сфере это выразилось в смене так называемого социального заказа. В качестве воспитательного идеала стал выступать не «убежденный строитель коммунизма», живущий в осажденной социалистической цитадели, а гражданин открытого общества, способный к саморазвитию, к социокультурному самоопределению в мировом информационном пространстве. Во-вторых, субъектом образовательного пространства выступило формирующееся гражданское общество, состоящее из таких людей. Разумеется, реального гражданского общества в России еще не существовало, однако имплицитно, как сверхзадача, оно, безусловно, присутствовало в образовательной политике, причем не только в содержании образования, но и в живой практике.
Следует особо отметить, что собственный образовательный интерес стали отчетливо формулировать и отстаивать субъекты Федерации, начавшие рассматривать образование в качестве важнейшего условия социально-экономического развития. При этом существенное влияние на эволюцию образовательного пространства России оказали национально-культурные интересы. Период национально-культурного возрождения, переживаемый народами страны, потребовал особого внимания к этому «измерению». Весьма специфическим субъектом образовательного пространства стали также общественные организации, особенно религиозные, стремящиеся актуализировать в нем не только свое духовное, но и организационное присутствие.
В итоге, в соответствии с новыми реалиями образовательное пространство России неуклонно изменялось, вызывая к жизни новые виды образовательных учреждений, образовательных технологий и т.д.
Обозначив основные направления развития, процессы стремительной демифологизации просвещения, широкого распространения коммерческого образования, регионализация образования и т.д., обусловленные влиянием политических процессов в государстве, одновременно стали яркими проявлениями фундаментального кризиса образования, спровоцировав разрушение несущих конструкций советской системы образования. Многим теоретикам и практикам образования стало понятно, что советская эпоха завершилась окончательно.
На практике это привело к ряду последствий. Что касается позитивных, то они в значительной степени могут быть охарактеризованы как изменения косметического плана. В частности, постепенное расширение самостоятельности образовательных учреждений на фоне их растущей финансовой и материальной необеспеченности. Применительно к школам, пожалуй, самым наглядным следствием этого стала эпидемия создания всевозможных лицеев, гимназий и пр., применительно к вузам – всеобщие преобразования институтов в академии и университеты. Хотя при этом имел место и очевидный позитив, в частности, появление новых типов учебных заведений (технические (технологические) университеты и пр.), тем не менее в основном все свелось к банальным переименованиям без изменения качества. Вместе с тем на этом фоне шло дальнейшее сокращение финансирования.
Это затруднило реализацию прав на получение образования, на равный доступ к нему.
Наряду с этим жизнь показала, что механическая смена модели образования была невозможна. В стране существовали свои давние и прочные традиции развития. Причем, по нашему мнению, эти традиции были весьма неплохими. В данной связи реформа как таковая была фактически не воспринята и работниками сферы образования, и общественностью. Так, в частности, опрос осени 1993 г., проведенный в 7 вузовских центрах страны, показал, что 43–45% студентов, преподавателей и руководителей вузов признавали, что уровень преподавания в вузе соответствует требованиям времени. Еще 38% студентов и 49% преподавателей считали, что частично удовлетворяет (не соответствует – только 14% студентов и 6% преподавателей). При этом мнение о ходе реформ в высшей школе оказалось вполне скептическим (нет изменений – 57% студентов, 40% преподавателей и 35% руководителей; изменения в худшую сторону – соответственно 14,41 и 33 %) [11]. Таким образом, общество оказалось не восприимчивым к переменам. Тем более что они означали курс на разрыв с прежней образовательной традицией.
Таким образом, время больших перемен потребовало внесения радикальных корректив в систему образования. Однако, в целом, анализ ее развития уже в начале 1990-х годов показывает фактическое отсутствие продуманной доктрины ее государственного регулирования. В известной степени этот пробел долгое время компенсировался лишь отдельными, слабо увязанными между собой документами.
Литература
1. Российский статистический ежегодник. – М., 2002.
2. Учительская газета. – 1991. – 9–16 апреля.
3. Временное положение о государственном высшем учебном заведении в Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации, утвержденное Советом Министров 23 февраля 1991 г.
4. Лазарев В.Н. Высшее заочное педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы/ МГОПУ. – М., 1996.
5. Учительская газета. – 1991. – 21–28 мая.
6. Текущий архив Российского Союза Ректоров высших учебных заведений // Материалы совещания ректоров российских вузов. – Тула, 1991.
7. О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР. Указ Президента Российской Советской Федеративной Социалистической Республики от 11 июля 1991г. // Справочник менеджера образования. – М., 1995. – Т.1.
8. ТА Министерства образования и науки РФ.
9. Закон Российской Федерации «Об образовании» / Ведомости съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. – 1992. – №30.
10. ТА Министерства образования и науки РФ.
11. Многоуровневая структура высшего профессионального образования. Нормативные документы Госкомвуза России 1992–1996 гг. – М., 1997.
12. Работа вуза: социологический анализ. – М., 1996.
|
