Сборник научных статей и докладов участников Поволжской научно-практической конференции 12-13 ноября 2009 г. Самара 2009
Скачать 4.01 Mb.
|
Список литературы:
Жилинская Л. Г. Коммуникативно-психологический тренинг для будущих первоклассников Здоровье ребенка, его физическое и психическое развитие, социально-психологическая адаптация в значительной степени определяются условиями его жизни и, прежде всего, условиями жизни в школе. Поступление в школу – ответствен-ный момент для ребенка. Как показывают многолетние исследования Института возрастной физиологии, у многих детей времени, свободного от школы и школьных занятий, просто нет. Все это неизбежно приводит к нарушению режима дня школьников, сокращению времени сна, отдыха, прогулок, двигательной активности, что отрицательно сказывается на физическом и психическом здоровье учащихся. Это определяет важность и значимость снижения (или полного исключения) влияния именно «школьных факторов риска» (педагогических организация учебного процесса, учебная нагрузка, средства и методы обучения и воспитания, качество дидактических материалов, педагогические методики, организация физического воспитания, социопсихологических мотивация учащихся, взаимоотношения учитель ученик, взаимоотношения ученик класс, взаимоотношения учитель родители) [9]. Практический опыт психологического обследования детей показывает, что далеко не все дети всесторонне подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в школьную жизнь и учебную деятельность. Одним из основных условий развития, важнейшим фактором становления личности является успешное построение отношений со сверстниками. Недостаточное развитие навыков общения приводит к множеству психологических проблем и нервно-психическим заболеваниям. Программа «Коммуникативно-психологический тренинг» была разработана для проведения занятий по развитию коммуникативных навыков при подготовке дошкольников в возрасте 5,5–6,5 лет к обучению в школе. При создании данной программы мы руководствовались идеей, высказанной А. В. Запорожцем: «…оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармоничного развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфических детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми» [14, 17]. Цели данной программы помочь ребенку установить положительные отношения с будущим классным руководителем, будущими одноклассниками, потренироваться в соблюдении общепринятых правил поведения, а также способствовать раскрытию творческого, нравственного, интеллектуального потенциала, способствовать развитию логического мышления, речи, пространственного воображения, способствовать нормализации уровня тревожности, повышать общий эмоциональный фон, укреплять физическое и психологическое здоровье, создавать и развивать мотивацию учения. Программа включает 3 блока:
Данная работа реализуется в течение учебного года путем проведения цикла из 34 занятий. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Продолжительность одного занятия 30 минут. Учитывая возрастные особенности детей, занятия строятся преимущественно в игровой форме. Используются детские стихи, считалочки, скороговорки, упражнения для развития логического мышления, игровые упражнения. Каждое занятие обязательно начинается с психогимнастики – упражнений и этюдов, направленных на развитие умения показывать и осознавать различные эмоциональные состояния, управлять своими эмоциями. Такие упражнения положительно сказываются на самочувствии, улучшают работу мозга, способствуют нормализации уровня тревожности, повышают общий эмоциональный фон, укрепляют здоровье [17]. Различные игры и игровые упражнения помогают детям установить положительные отношения с будущими одноклассниками, позволяют тренироваться в соблюдении общепринятых правил поведения, а также способствуют раскрытию творческого, нравственного, интеллектуального потенциала, способствуют нормализации уровня тревожности, повышают общий эмоциональный фон, укрепляют физическое и психологическое здоровье [17]. Дети приучаются работать в коллективе, уважать мнение других, соотносить результаты личной работы с результатами одногруппников, соразмерять темп работы, отвечать на вопросы взрослого. У детей развивается произвольное управление поведением. Проводимая в конце каждого занятия рефлексия приучает дошкольников критически относиться к своим действиям, заниматься самоанализом поступков, контролировать свое поведение, способствует формированию внутренней позиции школьника [13]. Заканчиваются занятия упражнениями, способствующими релаксации, что позволяет сбросить накопившуюся усталость, получить приятные эмоции, заряд энергии. В качестве диагностического инструментария использовались наблюдение, опрос и анкетирование родителей, педагогов, рефлексия детей, проективные рисуночные методики «Моя школа», «Мой друг в школе», «Мой класс» и др. По мнению учителей начальной школы и родителей, дети, обучавшиеся по программе «Коммуникативно-психологический тренинг», заметно выделяются на фоне детей, не посещавших школу дошкольника. У них отмечается более высокий уровень подготовки к школе, как со стороны интеллектуальной готовности, так и с поведенческой стороны, что подтверждается диагностикой. По мнению родителей и педагогов, уже после первых 4–6 недель заметны значительные изменения в отношении детей к занятиям: все ребята охотно идут в школу, говорят о своей новой роли «подготовишек» с радостью, стараются заслужить похвалу и одобрение педагогов, становятся более собранными и самостоятельными. Уже к концу первого полугодия практически не бывает ссор между детьми. К концу года имеется сработавшийся классный коллектив. Опыт пяти лет работы по программе «Коммуникативно-психологический тренинг для будущих первоклассников» позволяет сделать следующие выводы:
Таким образом, мы считаем, что данная программа является начальным этапом нашей работы по сохранению психического здоровья будущих первоклассников. Список литературы:
Чернецова А. В. Необходимость проведения нейропсихологической диагностики младших школьников для успешного осуществления коррекционной работы В настоящее время резко возросло число детей с отклонением в психическом развитии. Объективные клинические обследования, как правило, не выявляют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем, проблемы обучаемости таких детей подчас практически неразрешимы. Очевидно, что школьная неуспеваемость обусловлена целым рядом внешних и внутренних факторов. Затруднения в учебе в ряде случаев могут быть вызваны недостаточной сформированностью у детей отдельных функциональных систем психики. Можно выделить причины, ведущие к такой несформированности. Первая из них связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка. Следствием этой причины является незавершенность формирования функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов, отличающихся от характерной для данного возрастного периода. Факторами, приводящими к такому отставанию в формировании психики ребенка, могут быть условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условия жизни и др.), в которых растет ребенок и которые препятствуют нормальному процессу развития. Другие факторы связаны со спецификой морфогенеза мозга ребенка. Неравномерное созревание мозговых зон оказывает влияние на формирование функциональных систем психики, обеспечивающих те или иные психические функции, что, в свою очередь, обусловливает индивидуальные возрастные особенности осуществления психической деятельности ребенка. В связи с этим возникает потребность во введении в инструментарий работы школьного психолога специальных методик, направленных на исследование индивидуально-психологических особенностей ребенка и позволяющих выявить психологические и нейрофизиологические причины, определяющие неуспех учащегося в усвоении школьной программы. В широком спектре психодиагностических методик, применяющихся для обследования школьников, наиболее адекватно установить связь особенностей формирования психических функций и развития мозга ребенка позволяют нейропсихологические методы обследования. Широкое внедрение нейропсихологического луриевского анализа в практику установления причин детской дезадаптации «в норме» доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического, прогностического, профилактического и коррекционного инструмента. Правомерность такого утверждения подтверждается той популярностью, которой пользуются у психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки Э. Г. Симерницкой, Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной, Н. К. Корсаковой и других. Нейропсихологический метод действительно занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Только он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения. Но описать это значит понять. Понять глубинные механизмы психического статуса ребенка и спланировать адекватную онтогенезу именно этого конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения. Психические функции не даны ребенку изначально, они преодолевают длительный путь становления и развития, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен: в какой-то момент начинается бурное и кажущееся «автономным» развитие определенного психологического фактора (фонематического слуха, избирательности памяти, координатных представлений, кинестезии и т. п.). При этом другой фактор находится в состоянии относительной стабильности, а третий – на этапе «консолидации» с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир и, прежде всего, социальное окружение. Следовательно, для каждого этапа психического развития ребенка, в первую очередь, необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. Но, с другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Если таковая отсутствует наблюдаются искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, которые влекут за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Более того, доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Нейропсихологический метод является единственным на сегодняшний день валидным аппаратом для оценки и описания всей этой многоликой реальности, поскольку изначально разработан А. Р. Лурией и его учениками для системного анализа взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства. Опыт нейропсихологического консультирования детей с отклоняющимся развитием доказал адекватность и информативность именно такого подхода к данному контингенту. Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково «двойка по русскому». Во-вторых, только нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер. Подчеркнем это непременное условие: важен именно синдромный подход, иначе, как показывает опыт, неизбежны искажения, односторонность результатов, обилие артефактов. Панина Е. В. Психологические механизмы восстановительной работы с детьми с отклоняющимся поведением Современная школа является местом активной деятельности ребенка на протяжении 9–11лет. Здесь здоровье школьника испытывает на себе влияние целого комплекса социально-гигиенических, экологических и других факторов. К сожалению, далеко не всегда это влияние положительно. На наш взгляд, в сложившейся ситуации важнейшую роль играет психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, направленное на создание комфортной здоровьесберегающей среды, основными ресурсами которой являются компенсация, поиск и субьектность. Компенсация как ресурс. Л. С. Выготский доказал, что только своевременно изменив социальную ситуацию развития таким образом, чтобы обучение и воспитание осуществлялось «в обход» основного дефекта с опорой на сохранные функции, можно достичь полноценного развития психики ребенка и адаптировать его к социуму. Практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения значительные травмы головного мозга, добился американский врач Г. Доман. Он использует интенсификацию развития сенсорики и интеллекта как способа компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга, а впоследствии и для восстановительной активации травмированных участков. Результаты деятельности Г. Домана не только подтверждают реальность бездефектного психического развития при значительных поражениях мозга и нарушениях в его функционировании. Они также свидетельствуют о возможности «обратного» активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефектные анатомо-физиологические образования. Признавая относительную раздельность линий биологического и психического развития, интеллектуальный дефект не является неизбежным, и основная задача состоит в разработке методов его предупреждения. Даже не имея возможности как-то повлиять на физиологические нарушения, мы можем помочь ребенку избежать психологической дефективности, своевременно и необходимым образом изменяя социальную ситуацию его развития. Смысл коррекционных усилий состоит в реорганизации жизнедеятельности ребенка таким образом, чтобы в ней были задействованы только нормально созревающие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процессы приходилась бы минимальная нагрузка, что в результате может обеспечить полноценное психическое развитие. Поиск как ресурс. Известно, что активное поведение субъекта происходит в условиях неопределенности, невозможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности. Однако человек способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и корригировать свое поведение. Неуверенность в окончательном результате как раз и придает поведению черты поиска, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным. Депрессия, подавленность, апатия, безынициативность или неупорядоченная тревога, вызванная вытеснением из сознания неприемлемого мотива все это проявления отказа от поискового поведения. По-видимому, именно для того, чтобы как-то скомпенсировать и оправдать все сложности и неудобства, причиняемые субъекту его поисковым поведением, оно и оказалось так тесно связанным со здоровьем. Отказ от поиска снижает сопротивляемость организма, даже если сам этот отказ не сопровождается отрицательными эмоциями. Поисковая активность толкает человека или животное на поиск субъективно значимого или нового, необычного, даже потенциально опасного. Отказ от поиска останавливает развитие, как единичного субъекта, так и затормаживает прогресс всей популяции в целом. Даже развитие мозга каждого индивида в большой степени зависит от поискового поведения, и в то же время высокоразвитый мозг в большей степени способен к повседневной борьбе за сохранение жизни и его ценностей. Если человек по доброй воле прекращает поисковое поведение (болезнь достижения), особенно если оно раньше было очень выражено, такой «перепад» серьезно бьет по здоровью 2. Может показаться, что для здоровья безразлично, в каком направлении развивается поисковое поведение. Поиск, носящий асоциальный характер, так же защищает здоровье, как и поиск ответа на гуманистические вопросы, что указывает, на первый взгляд, на аморальность природы человека. Однако деструктивная активность, например, психопата противоречит конструктивным стремлениям социального естества здорового сообщества. Именно это обстоятельство ставит перед взрослыми и школьными педагогами в частности, как коррекционно-профилактические, так и нравственные задачи, решаемые через направленную стимуляцию поисковой (познавательной) активности, формирование субъектности ребенка. Каждый индивид на раннем этапе своего развития получает неизбежный опыт пассивного, зависимого поведения. Его собственные физиологические и психологические возможности для поискового поведения еще не сформировались, они формируются только постепенно и при активной поддержке взрослых. Если же эта стимулирующая поддержка выражена недостаточно, то пассивная позиция закрепляется и в будущем при каждой очередной сложности способствует поведению отказа, капитуляции. Таким образом, от воспитания зависит не только поведение детей, но и их здоровье. Субъектность как ресурс. «По мере взросления, в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и, соответственно, больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только и действуют все внешние причины, влияния» 3. «Любая личность может быть объектом воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием» 4. Превращение индивида в субъект происходит в раннем дошкольном периоде, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. Формирование этих действий, их интеграция в образе «Я» приводит к своеобразному одушевлению всей его жизнедеятельности. Наиболее явно это обнаруживается в кризисе трех лет, феноменально выражается в знаменитом «Я сам!» Поведение ребенка все более освобождается от непосредственной зависимости от взрослых. Его субъектность обнаруживается как самость: в целостности «Я» с устойчивым миропредставлением и собственным действием. Субъект в философско-психологической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. Понимание субъекта в психологии связывается с наделением человеческого индивида качествами: быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфических человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметной практической деятельности. Наиболее употребительным в психологии является выражение «субъект деятельности». В таком контексте использовал категорию «субъект» Б. Г. Ананьев. Он отмечал, что «человек субъект, прежде всего основных социальных деятельностей труда, общения, познания» 1. Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой и т. д.) ― значит освоить эту деятельность, овладеть ею, осуществить и творчески преобразовать. Опираясь на позицию С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской, под субъектностью мы понимаем способность к самостоятельному жизнетворчеству, характеризуемую определенной степенью выраженности субъектных свойств личности. Следует отметить, что в педагогическом процессе ученик часто лишен основных признаков субъектности. Для введения в ткань учебного взаимодействия условий субъектности используется деятельностный подход в понимании процесса учения, который находит свое выражение в концепции учебной деятельности (Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова), нуждающейся в более развитой психике ученика, его самостоятельности. Педагог предлагает ученику ту или иную деятельность, задачу, контролируя правильность ее решения и своевременно корректируя его деятельность. Однако в качестве критерия правильности выступает не ход решения предложенной ученику деятельности или мыслительной задачи, а изменение ученика в ходе решения задачи. Одну и ту же деятельность, ученик может совершать, руководствуясь разными мотивами: обеспечивать свою безопасность, угождать учителю, исполнять обязанности или искать ответ на собственный вопрос. П. Я. Гальперин писал о роли психической деятельности: «...на основе отражения проблемной ситуации субъект может сориентироваться в психологической ситуации, предусмотреть результаты своих и чужих действий, изменить свои действия так, чтобы приспособить их к особенностям обстановки, избежать многих неудач и обеспечить успех действительного поведения» 5. С периодом получения ребенком среднего образования совпадают и самые важные этапы интенсивного развития детского организма, когда закладывается фундамент здоровья человека. И только создание в школе здоровьесберегающей среды с опорой на сохранные нейрофизиологические и психические структуры организма ребенка, поисково-познавательная активность и субъектность сможет предоставить каждому ученику реальную возможность получить полноценное образование, адекватное его способностям, склонностям, возможностям, потребностям и интересам. Список литературы:
Недикова В. А. |
Похожие:
 | В сборник включены тексты докладов, сообщений, выступлений участников IX научно-практической конференции, прошедшей на базе факультета... | | В сборник включены тексты докладов, сообщений, выступлений участников IX научно-практической конференции, прошедшей на базе факультета... |
| Интеллектуальный ресурс – 2009 : сборник докладов 4-й межвузовской студенческой научно-практической конференции. – В 2-х ч. Ч. –... | | России и Татарстана: Итоги и перспективы энциклопедических исследований: сборник статей итоговой научно-практической конференции... |
| Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции |
| Департамент информационной политики и средств массовой информации пензенской области | | Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Шестой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
| Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Пятой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |  | Сборник состоит из статей и тезисов докладов участников конференции, состоявшейся 13–14 мая 2015 года на экономическом факультете... |