Описание опытно-экспериментальной работы и ее основных результатов
Скачать 1.29 Mb.
|
| Трудности, связанные с новой оценкой:
Опрос пятиклассников в декабре 2011 года убеждает в их способности анализировать собственные достижения и совершенствовать их. Опрос проводился письменно, в нем приняли участие 56 учащихся. Использовалась методика неоконченных предложений: 1. Сегодня, как правило, я работаю на уровне… 2. В дальнейшем я способен работать на уровне… 3. Я легко выполняю предъявляемые к работе требования… 4. У меня вызывают затруднения требования… 5. Я преодолеваю трудности так… 6. Новая оценка мне помогает учиться на уроках… Были получены следующие ответы: 1. Сегодня, как правило, я работаю на уровне… Алгоритмическом – 19; Преобразующем – 30; Эвристическом – 7 учащихся. 2. В дальнейшем я способен работать на уровне… Алгоритмическом – 1; Преобразующем – 32; Эвристическом – 23 ученика 3. Я легко выполняю предъявляемые к работе требования… Писать грамотно – 10; строить монологическое высказывание – 8; выразительно читать – 12; быть готовым к уроку – 2; делать выводы – 3; использовать научные термины – 2; соблюдать последовательность в изложении материала – 2; соблюдать регламент устного выступления – 5; легко выполняю все требования – 12 учащихся. 4. У меня вызывают затруднения требования… Писать грамотно –6 ; писать быстро – 5; учить наизусть – 7; правильно выполнять математические действия – 6; аккуратно вести тетрадь, писать красиво – 6; делать выводы – 5; читать быстро и выразительно – 4; пересказывать текст – 2; соблюдать регламент устного выступления – 3; говорить выразительно и громко – 2; соблюдать последовательность в изложении – 2; иллюстрировать прочитанное – 2; доказывать свои мысли – 1; нет трудностей – 5 учащихся. 5. Я преодолеваю трудности так… Работаю дома дополнительно – 13; работаю самостоятельно над ошибками – 9; повторяю – 9; читаю – 9; учу – 5; занимаюсь – 3; пишу – 3; разбираю тему – 2; тренируюсь – 2; читаю дополнительную литературу – 2; прохожу темы вперед – 1; учитываю ошибки – 1; думаю, стараюсь понять – 1; не работаю никак – 1 ученик. 6. Новая оценка мне помогает учиться на уроках… На всех уроках – 23 ; на математике – 7; на естествознании – 9; на истории – 5; на литературе – 5; на истории Петербурга – 2; не знаю – 1; Никак не помогает – 2; вообще не нравится – 2 ученика. На основании сравнения ответов учащихся на вопросы 1 и 2 можно сделать вывод о стремлении детей учиться успешнее и уверенности в своих потенциальных возможностях: из 19 человек преимущественно работающих на алгоритмическом уровне только один ученик думает, что изменений не произойдет. Количество учащихся, способных работать на преобразующем и эвристических уровнях составило 37 человек, причем 23 ученика из этого числа намерены в перспективе перейти с преобразующего уровня на уровень эвристический. Всего достичь продуктивных уровней (П и Э) стремятся 55 учащихся из 56. Ответы на вопросы 3 и 4 показывают, что учащиеся 5 классов за полгода работы в системе критериальной оценки самостоятельно выделяют многие из предъявляемых требований к выполняемым ими учебным заданиям, уже демонстрируя способность к элементарному самоанализу результатов учебной деятельности. Пятиклассники самостоятельно определяют границу знания и незнания, умения и неумения, что важно для дальнейшего их продвижения и преодоления ими затруднений в процессе учебной деятельности. Однако нетрудно увидеть и проблемы, решать которые учащимся должны помочь учителя. Из ответов на вопрос 5 видно, что способы самостоятельной работы детей разнообразны, однако почти все они направлены на выполнение некоторого дополнительного количества работы (работаю дополнительно – 13 чел.) и ориентированы преимущественно на возвращение к пройденному (работаю над ошибками, повторяю, учу, читаю, пишу, тренируюсь, разбираю тему). Не умаляя значимости подобной работы, которая важна и необходима, заметим, что другие формы самостоятельной работы, способные не только улучшить успеваемость, но и обеспечить настоящий успех, учащимися называются редко (прохожу темы вперед – 1, читаю дополнительную литературу – 2, думаю – 1). Ответы на вопрос 6 показывают, что большинству учащихся (51 из 56) критериальная оценка помогает учиться по всем предметам, лишь 2 ученика считают, что она не помогает, а двум учащимся она «вообще не нравится». Причиной неприятия новой оценки, как выяснилось из бесед с учащимися, часто является то, что в условиях критериальной оценки требования к работе ученика ужесточаются, они конкретны и тех «поправок на ветер», к которым учащиеся (особенно учившиеся на «4» и «5») привыкли, не существует. Результаты анализа данной анкеты показывают, что в целом оценка принимается учащимися и достигает целей, направленных на развитие познавательной активности, самооценку результатов учебной деятельности, самоанализ и самоорганизацию школьников и способствует постепенному замещению объектной позиции учащегося субъектной позицией в процессе учебной деятельности. Возможности критериальной оценки мы видим в том, что: - оценка является не только инструментом педагогического оценивания, но и инструментом ученической самооценки, средством развития оценочной самостоятельности школьников. - создает условия для развития интеллектуального потенциала учащихся; - способствует процессу освоения учащимися общеучебных умений, являющихся основой познавательных компетенций, главная из которых – умение учиться. - способствует развитию мотивации учащихся в учебной деятельности - снижает уровень тревожности - повышает самооценку школьника - позитивно влияет на отношения между субъектами образовательного процесса и психологическое состояние учащихся. Роль образовательной информационной среды в формировании инновационного потенциала педагогического коллектива. Лаптева Н.А.- заместитель директора по УВР, ответственная за информатизацию учебного процесса В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, одним из важнейших условий достижения новых образовательных результатов является наличие информационно-образовательной среды образовательного учреждения. Как указывается в материалах ФГОС, такая среда включает в себя комплекс информационных образовательных ресурсов и систему современных педагогических технологий. В основе такой среды лежит межличностное взаимодействие. Информатизация не является внешним условием, техническое обеспечение выступает как современный эффективный инструмент для решения педагогических задач. В образовательной информационной среде работают не только компьютерные технологии, но и широкий спектр различных педагогических технологий и методик урочного и внеурочного уровня, здоровьесберегающие технологии, обеспечивающие новый уровень отношений всех участников образовательного процесса. Начальный этап процесса информатизации в Гимназии характеризовался накоплением знаний о компьютерной технике и ее возможностях для педагогики. Это была индивидуальная работа учителей-энтузиастов – пробы фрагментарного использования конкретной компьютерной технологии в урочной или внеклассной деятельности. Часто ученики становились первыми помощниками и консультантами в технических вопросах. Острый проблемный вопрос, который задает себе мыслящий педагог – как измерить эффективность, которую мы ожидаем от процесса информатизации, как провести сравнительный анализ качества знаний полученных в учебном процессе с привлечением компьютера и без него? Существующая система оценки качества образования требует срезовых результатов в текущий момент обучения – это контрольные и диагностические работы, административные тесты. На основе мониторинга этих результатов с учетом различных статистических показателей делается вывод о качестве знаний. Безусловно, это важный критерий измерения качества обучения. Вместе с тем, способность обучающихся к самостоятельной работе, его мотивация к учебно-познавательной деятельности не всегда проявляются в конкретной школьной оценке. Эти качества учащийся может продемонстрировать в проектных работах с элементами исследования, в предметных конкурсах, в публичных выступлениях, в формировании портфолио. Такие виды деятельности оцениваются общим признанием, похвалой и наградами. Речь идет о формирующем оценивании, которое включает в себя навыки рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки. В официальном мониторинге качество знаний учитывается только как обычная учебная оценка. Для наших учителей включение ИКТ в педагогическую практику идет под девизом «не навреди». С одной стороны учитель понимает, что использование информационных технологий должно способствовать саморазвитию наших учеников в практике деятельностного обучения. Формированию способностей к самостоятельной образовательной деятельности, самооценке, повышению мотивации. С другой стороны, при этом не должны пострадать те фундаментальные знания в предметных областях, которыми, несомненно, должен обладать образованный человек, а в дальнейшем профессиональный специалист. Нельзя допустить, чтобы терялось умение формулировать свои мысли в устном выражении, не должна потеряться способность к обычному живому общению. Только равновесие этих двух составляющих дадут возможность нашему выпускнику развиваться и успешно реализовывать свой потенциал. Какие организационные и методические средства можно предоставить нашим учителям и ученикам, чтобы образовательная информационная среда заработала для них? Прежде всего, в работе с учителями мы определили позицию: не навязывать свое видение, не декларировать общепринятые приемы, а создать условия, предоставляющие возможность учителю найти свои подходы к решению проблемы. А когда подходы найдены, учитель точно может рассчитывать на поддержку и помощь в их реализации. Обобщая опыт сопровождения учителей, можно сформулировать ряд методических рекомендаций, который мы предлагаем для работы педагогическому коллективу Гимназии в начале учебного года.
Процесс создания единой методической системы использования ИКТ напрямую связан с деятельностью учащихся. В системе проектной деятельности детей с использованием ИКТ мы выделяем два направления:
С учетом интересов учащихся и их возможностей обязательный проект может выполняться в разных форматах: - проекты с элементами исследования средствами информационных технологий; - электронное оформление проектов; - проекты с элементами исследования по алгоритмизации и программированию в сотрудничестве с факультетами информационных систем ВОЕНМЕХА. В проектной работе, выходящей за рамки урока, необходимо организовать индивидуальное сопровождение со стороны учителя-информатики и учителя-предметника. Использование ИКТ в процессе работы над электронном оформлением проектов: - открывает большие возможности для самостоятельной творческой и исследовательской деятельности учащихся; - способствует формированию у обучающихся систематических прочных и осмысленных знаний, умений при работе с информацией; - создает собственную систему восприятия и критического мышления, аналитическое отношение к проблемам и месту конкретной информации в общей картине представлений о мире; - развивает познавательную активность; - повышает качество и эффективность педагогического труда. Для выполнения этих задач содержание электронного оформления проекта должно соответствовать определенным требованиям: -включать научную достоверную информацию; -глубина и объем научной информации должны соответствовать познавательным возможностям и уровню работоспособности учащихся, учитывать их интеллектуальную подготовку и возрастные особенности; - информация должна преподноситься в живой и эмоциональной форме; - следует избегать больших текстовых фрагментов. Любой проект направлен на достижение определенного результата, пользы, эффекта. Чтобы оценить этот результат, измерить эффективность, нужно четко понимать, что такое эффективность обучения и что такое его оценка. Достижение учащимися определенного уровня развития приемов работы с информацией, умения осуществлять самостоятельную поисковую деятельность позволяют перейти к более широкому применению модели учебного проекта в условиях открытого образования. Применение модели учебного проекта на базе информационных технологий строится через организацию сетевого взаимодействия учеников друг с другом, с учителем. На первый план выходят технологии проектной, исследовательской деятельности. Выбор форм и методов учебной работы, основанных на организации самостоятельной, исследовательской, творческой деятельности на базе ИКТ, как нельзя лучше отвечает современным требованиям к образованию: «Высокотехнологическая экономика требует от образования повышения ценности креативности, индивидуальности, применения знаний, преодоления подходов, ориентированных на подражание, копирование и послушание». Для успешности проектной деятельности важно взаимодействие с родителями. На сайте Гимназии мы предоставляем информацию об учебных и исследовательских проектах: тематика, руководители, авторы проектов, лучшие работы учащихся. Роль учителя в новых условиях меняется. Но при этом мы убеждены, что именно учитель обеспечивает получение фундаментальных предметно-теоретических знаний, используя Работа с контурной картой на уроках географии в системе критериальной оценки знаний учащихся Васильева М.Г.Учитель географии ГБОУ «Гимназия №272» Адмиралтейского района Работа с контурной картой ведется на всех этапах изучения географии. Она является важным средством изучения предмета. Работа на контурных картах отражает уровень знаний и умений учащихся, а, следовательно, является важным элементом для оценки знаний учащихся. На уроках в 6 классе учащиеся только начинают работать с контурными картами. Они учатся правильно находить место объекта на карте и овладевают графическими навыками. Учащиеся овладевают умением отождествлять крупные объекты на физической карте атласа или учебника и на контурной карте, учатся картографически грамотно надписывать объекты. Пример задания. Тема «Гидросфера», 6класс. Работа проводится при закреплении материала. На контурной карте надписать следующие объекты: Тихий океан, Атлантический океан, Северный Ледовитый океан, Индийский океан, Балтийское море, Черное море, Аравийское море, Берингово море, Финский залив, Бискайский залив, Бенгальский залив, Мексиканский залив, Берингов пролив, Магелланов пролив. Критерии оценивания работы
Аналогичная работа проводятся при изучении темы «Литосфера». Работы на контурной карте проводятся и на этапе контроля знаний учащихся. Так, в 7 классе при изучении природы каждого материка проводится диктант по проверке знания номенклатуры. Учащимся предлагается список географических объектов, которые они надписывают на контурной карте, не используя при этом карту атласа. Критерии оценивания работы
Возможен другой вариант диктанта. Учащимся предлагается текст работы, в которой объекты не называются, а дается лишь их характеристика. По этой характеристике учащиеся определяют объект и наносят его на контурную карту. Пример задания. Тема «Африка», 7 класс Надпишите объекты, которые имеют следующие характеристики:
Критерии оценивания работы
Подобные задания даются при изучении всех материков, а также в 8 классе при изучении тем, требующих знаний географической номенклатуры. Контурную карту возможно использовать не только при работе с географическими объектами, но и при изучении фактического материала. Так, при изучении климата России в 8 классе дается задание нанести на контурную карту границы климатических поясов и областей России, надписать значения средних температур воздуха, амплитуду температур, среднегодовое количество осадков, коэффициент увлажнения, господствующие воздушные массы. Критерии оценивания работы
В 7-9 классах к разработке критериев оценивания привлекаются сами учащиеся. Так, предлагается разработать критерии оценивания для следующего задания (8 класс, тема «Геологическое строение, рельеф и полезные ископаемые России» : на контурную карту нанести тектонические структуры, формы рельефа и полезные ископаемые. Предлагаемые критерии обсуждаются и формируется пять пунктов, по которым оценивается работа. Критерии оценивания
Используя критерии оценивания работ, учащиеся могут оценивать собственные работы и работы одноклассников. Работы на контурных картах отражают индивидуальные особенности учащихся—их организованность, уровень знаний и графических умений. Критериальная оценка помогает объективно оценить деятельность учащихся и сделать оценку более понятной ученику. Многокритериальная оценка умений диалогической речи на начальном этапе обучения французскому языку как второму иностранному (5 класс). Шеховцова Е.Д. - учитель французского языка ГОУ Гимназия №272 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга Положительная роль многокритериальной оценки различных видов учебной дея-тельности была признана всеми учителями-экспериментаторами и теми, кто присутство-вал на районных и городских семинарах в ходе работы гимназии как опытно-эксперимен-тальной площадки и как ресурсного центра района. В качестве главных достоинств нового подхода к оценке образовательных результатов школьников учителя справедливо называ-ли повышение уровня освоения ключевых познавательных компетенций, уровня мысли-тельной деятельности учащихся, развитие способностей самоанализа, повышение профес-сионального мастерства педагогов. Эту точку зрения на позитивные возможности много-ритериальной оценки разделяю и я, учитель французского языка как второго иностранно-го, принявший посильное участие в эксперименте от кафедры иностранных языков. Но вместе с тем приходится констатировать некоторую ограниченность ее применения на са-мом начальном этапе обучения иностранному языку, что связано со спецификой предмета. На первом этапе вся работа по обучению говорению проходит на репродуктивном уровне и, хотя учащиеся не воспроизводят тексты-образцы без подстановок, конструирования и трансформации, делают они все это на уровне словосочетаний и фраз, что не может счи-таться продуктивным видом деятельности в полном понимании. Получается, что из-за то-го, что довольно долгое время ученики не имеют возможности выполнять задания преоб-разующего уровня (им просто «нечем» этот уровень оформить), их работа должна оцени-ваться либо как У - «успех», либо максимум как А5, что при наличии официальной пяти-бальной системы переводится в «4» и является несправедливым по отношению к ученику, делающему все, что от него требуется и что он может сделать на данном этапе. Ввиду того, что к многокритериальной оценке следует приучать учащихся с начала курса, рассмотрим все-таки некоторые возможности ее применения на начальном этапе. Возьмем для примера диалогическую речь, обучение которой хоть и является самым трудным, но предшествует обучению всем другим видам речевой деятельности. Во-пер-вых, можно обговорить временное введение во вторую составляющую оценки уровня А кроме 5 критериев еще один - способность ученика оценить ответ другого по этим кри-териям, к сожалению, оценить себя во время диалога он не в состоянии, но при подготовке будет учитывать эти требования. Во-вторых, можно считать, что учащиеся (первые из от-ветивших), выполнили работу на преобразующем уровне, если в диалоге надо было ре-шить несколько коммуникативных задач, при этом готового макродиалога-образца не бы-ло, и они сами комбинировали его из изученных ранее диалогических единств. В-третьих, по мере формирования элементарных умений реплицирования и овладения учащимися различными типами речевых действий уровень мыслительной деятельности может быть повышен за счет использования правильно подобранной изобразительной наглядности для репрезентации ситуации, что заставляет применить несколько алгоритмов и/или исполь-зовать полученные умения в новой ситуации. Ниже приводятся фрагменты уроков с диалогами по теме «Семья» в 5 классе с примерами применения многокритериальной оценки. Критерии оценивания соответ-ствуют ФГОС, документам по итоговой аттестации, программе освоения общеучебных и предметных умений для учащихся 5-6 классов. Диалог 1. Учащимся предлагается сделать небольшие полилоги комбинированного ха-рактера (этикетный и сообщение информации) по серии картинок, которые воспроизводят ситуацию знакомства с детьми и взрослыми, на материале темы «Семья». (На картинках изображена сцена на вокзале, где приехавшую из Бельгии девочку встречает французская семья). Задание уровня П, т.к. требуется использовать новый речевой материал при отсутствую-щем образце. Диалог 2. Учащиеся получают задание расспросить «приехавших к ним в гости француз-ских школьников» об их братьях и сестрах с целью подготовить подходящий для послед-них подарок. Учащиеся коллективно формулируют 4-5 вопросов, которые записываются ими, получают по 2 карточки с информацией о возрасте, интересах, именах «брата»/сест-ры», затем в парах проводят диалог-расспрос, фиксируя ответы собеседника, затем меня-ются ролями. Перед тем как учащиеся начнут работать, учитель напоминает о том, что не-обходимо прореагировать на каждый ответ, учащиеся вспоминают с помощью учителя, как это можно сделать, речевой материал фиксируется на доске. Задание уровня А, т.к. имеется образец вопросов, а на предыдущем уроке отрабатыва-лось высказывание о своих братьях и сестрах по канве. Диалог 3. Учащиеся получают задание познакомиться с семьей «французского друга» по его семейной фотографии. Учитель предупреждает, что это не должны быть просто во-просы и ответы, инициатива в репликах должна переходить от одного ученика к другому, следует употребить изученные ранее речевые образцы для того, чтобы расспросить, пред-ставить кого-то, выразить эмоции, употребить междометия, вводные слова, выражения оценочного характера, поддерживающие разговор. Задание уровня П, т. к. это новая для учащихся ситуация, требующая употребления боль-шей части изученного материала. Задание уровня А, если буду присутствовать только вопросы и ответы. Карточки с уточненными для каждого конкретного диалога критериями ответов раздаются учащимся перед тем, как они приступят к работе над диалогами в парах или группах, на подготовку дается фиксированное время, после чего заслушиваются по 2-3 пары или группы, остальные учащиеся оценивают выступающих и выставляют оценку в соответствии с требованиями. Затем все учащиеся выполняют диалог с учетом замечаний. Основные критерии оценки диалога 1. Соответствие содержания диалога заданию: реплики соответствуют ситуации и типу диалога, соблюдается логичность в следовании реплик. 2. Взаимодействие в ведении беседы: умение начать, закончить разговор, адекватно реагировать на вопросы и комментарии, поддерживать разговор, сочетая обмен короткими репликами с более развернутым высказыванием, с выражением эмоций. 3.Лексическое оформление речи: словарный запас соответствует поставленной задаче, правильное использование лексики, отсутствие грубых лексических ошибок. 4. Грамматическое оформление речи: правильное использование изученных граммати-ческих образцов. 5. Темп и выразительность речи, правильные произношение и интонация, отсутствие грубых фонематических ошибок. Дополнительная схема оценивания диалога 1.(этикетного характера) 1.Содержание.
легкость в подборе; точность в употреблении.
Дополнительная схема оценивания диалога 2.(диалог-расспрос)
-о наличии брата или сестры -о его/ее возрасте -об интересах -об имени 1.3 Реплики следуют логично. 1.4 Выдержаны нормы речевого этикета (как начать разговор, как поблагодарить за ответ).
легкость в подборе; точность в употреблении. 4. Грамматика: грамматические структуры употреблены без грубых ошибок. 5. Соблюдаются нормальный темп диалога, в целом правильные интонация и про- изношение. Дополнительная схема оценивания диалога 3.(диалог-расспрос) 1.Содержание. 1.1 Знакомство со всеми членами семьи «французского друга», изображенными на фото- графии, состоялось. 1.2 Обсуждены все аспекты, имеющие отношения к ситуации: -кто из родственников -где - возраст - имена - интересы -свойства характера 1.3 Реплики следуют логично. 1.4 Нормы вежливости при просьбе соблюдены. 2. Взаимодействие с собеседником. 2.1 Инициирует беседу: начинает разговор с просьбы показать фотографию, начинает за- прос информации по фотографии, заканчивает разговор оценкой фотографии.
-употребляет уточняющие вопросы; -выражает свою оценку услышанного или увиденного: («Твоя сестра красивая»); -добавляет информацию о себе и своей семье, используя средства логической связи: («У меня тоже есть…», «К сожалению, у меня нет…»)
3. Лексика: достаточность для выполнения задания; легкость в подборе; точность в употреблении. 4. Грамматика: использует структуры повествовательных предложений, общих и специ- альных вопросов соответствии с грамматической нормой 5. Соблюдаются нормальный темп диалога, в целом правильные интонация и произношение. Организация контрольно-оценочной деятельности при обучении иностранному языку М.В. Шанина, зам. директора поУВР, учитель английского языка ГБОУ Гимназия № 272 Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижения на этой основе нового качества обученности. Положениями нового Федерального государственного образовательного стандарта на первое место выдвигаются требования к результатам образования. Предмет «иностранный язык» занимает важное место в учебном плане образовательных учреждений и рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования. Новый ФГОС предусматривает достижение выпускниками полной средней школы минимально необходимого и достаточного уровня функциональной грамотности, обеспечивающего продолжение обучения в высших учебных заведениях не только в России, но и за рубежом. В данной статье рассматриваются формы и способы организации и проведения зачетов как одной из форм контроля по основным видам речевой деятельности – аудированию, чтению, письму, говорению (монологическая и диалогическая речь). При этом объектами оценивания являются:
коммуникативные, прагматические, компенсаторные). Для обеспечения объективности при выставлении оценок и во избежание использования контрольно-измерительных материалов, не соответствующих ожидаемому уровню знаний в гимназии было принято Положение о зачете, которое регламентирует порядок и сроки проведения проверок по различным видам ревой деятельности. Зачеты и проверки по различным видам речевой деятельности проходят в следующие сроки:
Точные даты зачетов определяются планирующим учителем в начале учебного года и сдаются в учебную часть для составления общего графика контрольных работ. Проверка навыков монологической речи, требующая подготовки дома, не может проводиться сразу после выходных или праздничных дней. Подготовка материалов для проведения зачетов (виды заданий, их количество, тексты заданий) осуществляется планирующими учителями. Предварительное согласование с заместителем директора по иностранному языку или руководителем кафедры обязательно. Задания должны соответствовать требованиям программы и формату ЕГЭ по английскому языку, т.е. иметь тестовую форму. |
Похожие:
 | Теоретические основания формирования универсальных учебных действий у старших школьников 7 |  | |
| ... | | Описание основных компонентов веб клиента, меню, панель управления веб клиента ацк |
| А графическое описание процедуры патентно-лицензионного обслуживания и внедрения результатов нир | | Об основных результатах научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, полученных ниу росгидромета в 2009 году |
| Приложение 2 Примерное руководство для специалистов по физике по подготовке аудитории для проведения огэ 11 | | Организация и проведение внеурочных занятий с учащимися по обязательным предметам и предметам выбора |
| Оказание инжиниринговых услуг в области химических технологий, научно-исследовательских, консалтинговых, опытно-промышленных с рыночной... | | Целью написания работы является систематизация и закрепление теоретических знаний по организации учета основных средств, овладение... |