Методические рекомендации. Волгоград, 2011 г. Организация профилактических и реабилитационных мероприятий в случаях жестокого обращения с несовершеннолетними. Волгоград, 2011. 61 с
Скачать 1.24 Mb.
|
Обработка данных. Ответы родителей перекодируются следующим образом: «+» заменяется на 4, «±» - заменяется на 3, «+ » -заменяется на 2, «-» - заменяется на 1. Затем баллы за вопросы, составляющие одну шкалу, складываются, и таким образом подсчитывается балл каждого испытуемого по каждой шкале. Затем полученные с помощью опросника данные сопоставляются с тестовыми нормами. Учитываются только те оценки по шкалам, которые находятся на границе норм или за их пределами. Например, если нормы по шкале составляют 15-19 баллов, и испытуемый набрал по этой шкале 19 баллов, то соответствующее шкале качество у него выражено ярко. Если он набрал по этой шкале 15 баллов или меньше, то соответствующее качество выражено у него слабо. Если он набрал 16 баллов, то измеряемое шкалой качество у него выражено средне. Обращать особое внимание нужно на те качества, которые выражены ярко (получают оценку на верхней границе нормы или выше) или выражены очень слабо (находятся на верхней границе нормы или ниже ее). В дальнейшем при выводе о том, какие психологические особенности характерны для конкретного родителя, нужно описывать только те качества, которые выражены сильно (т.е. получают оценки, соответствующие верхней границе нормы или выше) или слабо (т.е. получают оценки, соответствующие нижней границе нормы или ниже). Нормы по матерям и отцам различаются, это нужно учитывать при обработке, и при обработке ответов матери пользоваться нормами, рассчитанными для матерей, а при обработке ответов отцов - нормами, рассчитанным для отцов. Обработка результатов Каждая характеристика диагностируется с помощью шести утверждений, три из которых носят положительный характер (первые 3, указанные в скобках), т.е. согласие с данным утверждением, свидетельствует о высокой степени выраженности качества, и три - отрицательный (вторая тройка утверждений, указанных в скобках), т.е., согласие с данным утверждением означает низкую степень выраженности качества. Таким образом, заполняющий опросник родитель шесть раз высказывает степень своего согласия с утверждениями, касающимися каждой из указанных характеристик взаимодействия. Наличие утверждений, имеющих положительную и отрицательную направленность, позволяет выявить противоречивые суждения родителей и повышает достоверность полученных оценок. Для получения стандартных баллов необходимо перевести «сырые» баллы по формуле: (a+b+c-d-e-f+l)/5, где а, Ь, с - оценки положительных утверждений, d, e, f - оценки отрицательных утверждений. Знак «минус» перед утверждениями означает, что для них используется инвертированная шкала оценок: если за ответ «абсолютно верно» для положительного утверждения дается 5 баллов, то за ответ «абсолютно верно» для отрицательного утверждения дается 1 балл. Таким образом, степень выраженности каждой характеристики может измеряться в интервале от 1/5 до 5 баллов. 2. Коррекционное направление работы психолога Работа по профилактике и диагностике родительского поведения, ведущего к нарушению прав ребенка в семье, закономерно должна включать в себя и коррекционный блок. Ведущая роль в его реализации принадлежит психологу дошкольного учреждения. В наиболее развернутой форме коррекционные задачи дошкольного психолога включают в себя: 1) коррекционные занятия с детьми, испытывающими трудности в адаптации к детскому саду; (приложение № 1) 2) коррекционные занятия с родителями с целью преодоления трудностей семейного воспитания и изменения установок по отношению к ребенку. (приложение №2) Так как первые два направления достаточно полно представлены в специальной литературе, остановимся лишь на последнем из них. Представляется, что коррекционная работа с родителями в целом может вестись в следующих формах: 1) в форме групповых дискуссий по темам уже проведенных информационных бесед (в качестве ведущих подобного рода групповых обсуждений проблем семейного воспитания выступают психолог); 2) в форме анализа конкретной проблемной ситуации (ведущие - педагог и психолог); 3) в форме тренинговых занятий, включающих в себя элементы тренинга коммуникативной компетентности, ролевой идентификации, личностного роста (ведущий - психолог). Остановимся вначале на общих принципах подобного рода работы. Среди них можно выделить: 1. Принцип объективации поведения - поведение участников переводится на осознанный уровень. Универсальным средством, позволяющим это сделать, является обратная связь. Задача ведущего - организовать психологически комфортные условия для эффективной обратной связи, что позволит каждому участнику узнать мнение других о своей манере поведения, о своих поступках, о чувствах, которые он вызывает, и на этой основе сознательно изменять свое поведение. 2. Принцип партнерского общения - участники учатся обсуждать волнующие их проблемы, принимать решения, учитывая состояния и потребности другого человека, признавая его ценность как личности, учитывая его мнения и интересы, а не только исходя из собственных целей. 3. Принцип исследовательской активности - в процессе работы группы создаются такие ситуации, в которых участникам необходимо найти приемлемое для себя и для данной ситуации решение проблемы, формирование умения идти своим путем. 4. Принцип творческой активности - общение в группе организуется таким образом, чтобы каждый участник имел возможность попробовать новые способы поведения, поэкспериментировать с собственным ролевым репертуаром, по-новому проиграть и прочувствовать различные ситуации своей жизни. 5. Принцип добровольности участия - работа родителей в подобной группе будет иметь эффект только при соблюдении условия обязательной добровольности участия каждого. Остановимся более подробно на третьей форме коррекционной работы с родителями, испытывающими трудности в воспитании ребенка, условно обозначив ее как тренинг родительской эффективности. Тренинг родительской эффективности Общие положения. Тренинг рассчитан на родителей, имеющих трудности в воспитании ребенка и осознающих их. Оптимально участие в нем обоих родителей. Он помогает освободиться от страхов в воспитании малыша, глубже осмыслить взаимоотношения в паре, пережить состояние равной ответственности за психологическое здоровье ребенка, а также раскрыться отцовскому и материнскому чувству в совместном переживании. Специалистами в области коррекции детско-родительских отношений отмечается, что родительская компетентность и психологическая готовность родителей к свободному и ответственному взаимодействию с ребенком имеет несколько составляющих: 1. Адекватность родительской позиции - степень ориентировки в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, проявляющаяся в феноменах приписывания ему тех или иных качеств, в степени и в знаке искажений образа ребенка (когнитивный компонент); 2. Динамичность родительской позиции - степень подвижности родительских установок, способность к изменениям форм и способов взаимодействия с детьми в зависимости от возраста и конкретной ситуации (поведенческий компонент); 3. Прогностичность родительской позиции - способность родителей к предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка, умение "просчитать" следствия своих воспитательных воздействий (когнитивный и поведенческий компоненты). Эмоциональный компонент родительской позиции проявляется по всем трем параметрам и выражается в преобладании того или иного эмоционального фона детско-родительских отношений. В программе тренинга соединены элементы тренинга коммуникативной компетентности (Л.А. Петровская), систематического тренинга педагогической эффективности (Systematic Training for Effective Teaching - STET) Т. Гордона, психолого - акмеологического тренинга зрелого отцовства и материнства (Н.В. Боровикова), а также психологические техники, широко применяемые в самых разных тренинговых программах, направленные на осознание взаимовлияния Я-концепции и процесса формирования гармоничной диады «родитель-ребенок». В результате прохождения данного вида тренинговых занятий у участников формируются следующие умения и навыки: 1) умение чувствовать и понимать себя, навыки рефлексии своих эмоциональных состояний, вызванных взаимодействием с ребенком; 2) внутренняя личностная свобода самих родителей .и их собственная интернальная позиция по отношению к жизни; 3) навыки эффективной обратной связи в общении с ребенком; 4) расширение ролевого репертуара родительского поведения. Место проведения тренинга Занятия должны проводиться в отдельном помещении. Для предотвращения различных помех желательно, чтобы оно запиралось изнутри. Помещение должно быть достаточно просторным, чтобы участники группы могли сесть в круг и имели достаточно место для выполнения упражнений. Качественно-количественные характеристики группы участников Оптимальное количество участников - 12-15 человек. Лучше, если это будут родители обоего пола (матери и отцы), даже если они не образуют единую семейную пару. В силу возможной актуализации общекультурных межпоколенных различий в установках на воспитание детей нежелательно одновременное участие в группе представителей разных поколений (мам и бабушек). Также представляется эффективной разнородность участников по критерию нарушения прав ребенка в семье - лучше, если в подобной группе примут участие не только те родители, которые в результате проведенной диагностики характера детско-родительских отношений квалифицированы как «нарушители». Позиция ведущего Ряд авторов, обозначая различные стили ведущего, говорят о трех формах, свободное ведение, программированное ведение и компромиссная, промежуточная форма (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников.) Выбор того или иного стиля определяется складывающейся ситуацией и общими психотерапевтическими установками самого ведущего, но в любом случае должен обеспечивать возможность "сглаживать" конфликтные ситуации и избегать создания барьеров в общении участников. Продолжительность занятий Продолжительность одного занятия составляет от 1,5 до 2 часов. Всего - 6-10 занятий. Общие сценарные аспекты занятий Многие признанные авторитеты в области социально-психологического тренинга отмечают, что одна из очевидных трудностей в изложении его сценарных аспектов состоит в том, что данная форма психологической работы в принципе не имеет однозначного алгоритма и поэтому достаточно широко варьирует. Поэтому мы остановимся лишь на выделении общих этапов с краткими указаниями на возможные психотехники, применяемые на каждом из них. Начальный этап (первые 2-3 занятия) посвящается первичному знакомству участников друг с другом, задаче отрефлексирования процесса формирования первого впечатления о себе и о другом, первичному обмену теми образами ребенка, которые презентируются родителями. В качестве основных психотехнических приемов используются упражнения на «смену языка самовыражения» (ассоциации, метафоры, невербальные формы). Основной этап (последующие 3-5 занятий) ориентирован на анализ личностных проекций участников, углубление обратных связей, отрефлексирование стилей взаимодействия в диаде и расширение ролевого репертуара. В качестве основных психотехнических приемов используются упражнения в парах, направленные на смену позиций доминирования/подчинения, рефлексию эмоциональных реакций участников на формы контроля поведения, а также типичных стратегий разрешения конфликтных ситуаций. Обсуждаемые ситуации анализируются, прежде всего, через вызываемые ими чувства и интерпретации. Также активно используются неоднократно описанные в специальной литературе рисуночные методики (например, «Я, мама и детский сад») и свободные сочинения («Портрет моего ребенка», «Я как родитель»). Тексты сочинений «Портрет моего ребенка» и «Я как родитель» анализируются по выделенным А.С. Спиваковской параметрам: общая оценка ребенка, эмоциональное отношение к ребенку, оценка деятельности ребенка, оценка собственного родительского воздействия на ребенка, преобладание тех или иных временных планов в описании ребенка. Также могут быть использованы неоконченные рассказы, в которых описаны типичные конфликтные ситуации, где главный герой - ребенок, а родитель должен закончить рассказ так, как ему кажется, закончил бы рассказ его собственный ребенок. Итоговые занятия (1-2) в целом посвящены построению каждым участником своего Я-прогноза в родительской позиции. Используемые приемы включают в себя довольно широкий спектр гештальт-ориентированных психотехник («волшебная таблетка», «времена года моей души», «зеркало Снежной королевы» и пр.). При условии благоприятных сдвигов в родительских позициях и созданной атмосферы взаимного доверия и доброжелательности возможно объединение детей и родителей на одном из итоговых занятий. При этом эффективно использование сказок, посвященных детско-родительским проблемам (примеры их можно найти в лингафонных курсах сказкотерапии) с последующим рисованием и обсуждением (индивидуально и коллективно) в паре или всей группой, причем на начальном этапе родитель работает в паре с чужим ребенком и лишь потом со своим собственным. Методический материал тренинга эффективного родителя (Т.Гордон) Каталог эффектов типичных родительских ответов 1. Приказ, директива, команда Эти сообщения говорят ребенку, что его чувства или нужды неважны; он должен действовать в соответствии с тем, что его родитель чувствует или хочет сделать («Мне не важно, что ты собираешься делать: немедленно иди домой»). Они сообщают о непринятии ребенка таким, какой он есть в этот момент («Перестань крутиться вокруг меня»). Они вызывают страх перед родительской властью. Ребенок слышит угрозу - кто-то более сильный и большой накажет его («Иди в свою комнату. Если не пойдешь – заставлю»). Они создают чувство обиды, злости, сопротивления. Они могут сообщать ребенку, что родители не доверяет суждениям или компетентности (способностям) ребенка («Не трогай это блюдо», «Отойди от малыша»). 2. Предостережение, предупреждение, угроза Они создают чувство боязни и покорности («Если ты это сделаешь, то пожалеешь»). Они могут вызвать сопротивление и враждебность, так же, как и приказания, директивы, команды. Эти сообщения говорят о том, что родитель не уважает желания и чувства ребенка («Если не прекратишь эту игру, я все это выброшу!»). Эти сообщения также вызывают у ребенка желание «испытать» родительскую угрозу - сделать что-то, что им запрещается, для того, чтобы увидеть, произойдут ли обещанные последствия. 3. Увещевание, морализирование, проповеди Эти сообщения возлагают на ребенка груз внешнего авторитета, долга обязанности. Дети могут отвечать на все эти «должен», «нужно», «следует» сопротивлением и еще более сильным отстаиванием своей позиции. Они могут заставить ребенка почувствовать, что родитель не доверяет его суждениям - что ему лучше принять то, что думают другие. Они могут вызывать у ребенка чувство вины, что он «плохой» («Тебе не следует думать так»). Они могут вызвать у ребенка чувство, что родители не доверяют его способности оценить обоснованность ценностей, которыми дорожат другие люди («Ты должен всегда уважать своих учителей»). 4. Советы, готовые решения Такие сообщения часто ощущаются детьми как свидетельство того, что родители не доверяют способности ребенка самому принять (найти) собственное решение. Они могут повлиять на формирование у ребенка чувства зависимости и прекращение развития самостоятельности («Что мне нужно сделать, папа?»). Советы часто передают ваше чувство превосходства по отношению к ребенку («Мы с мамой лучше знаем, как надо»). У ребенка также может выработаться чувство неполноценности. Совет может вызвать у ребенка чувство, что родители его совершенно не понимают. Советы могут привести к тому, что ребенок перестает развивать свои собственные идеи. 5. Нотации, логические аргументы, поучения Делают из ребенка ученика, создают чувство подчиненности, неадекватности, неполноценности («Ты всегда думаешь, что все «знаешь»). Логика и факты вызывают у ребенка обидчивость. появляется желание обороняться. («Ты что, думаешь, я этого не знаю?»). Дети обычно ненавидят нотации («Разошелся, а я иди и слушай»). Дети часто отметают родительские аргументы («Твои идеи устарели»). Дети, как и взрослые, не любят, когда им доказывают, что они неправы. Они стремятся отстаивать свои позиции до конца («Ты меня не убедишь»). Часто дети знают все, что родители хотят им преподать («Я все знаю, зачем вы мне это говорите»). Иногда дети предпочитают игнорировать факты («Ну и что», «Наплевать», «Со мной это не случится»). 6. Критика, несогласие, порицание Эти сообщения, пожалуй, более других вызывают у детей чувство неадекватности, неполноценности, тупости, никчемности, «я плохой». Оценки и суждения родителей очень влияют на «образ Я» у ребенка. Как родитель судит о ребенке, так и ребенок будет судить о самом себе («Я так часто слышал, что я плохой, что я стал думать, что так и есть»). Критика вызывает контркритику («На себя бы посмотрел», «Сами так делаете»). Оценивание заставляет детей скрывать свои чувства от родителей («Если я им скажу, меня будут ругать»). Дети, как и взрослые, терпеть не могут осуждения. Они отвечают на это защитой для того, чтобы оградить свой Я-образ. Часто они сердятся на все это, и может возникнуть ненависть к родителям, даже если их замечания справедливы. Частая оценка и критицизм приводят к тому, что многие дети чувствуют, что они плохи и что родители не любят их. 7. Похвала, согласие Вопреки распространенному представлению, что похвала всегда хорошо влияет на ребенка, она часто дает негативные эффекты. Позитивная оценка, которая не соответствует образу Я ребенка, может вызвать враждебность («Я ненавижу свои волосы», «Я плохо играл, неуклюже»). Дети знают, что хотя родители и хвалят, они могут в другое время осудить их. Также и отсутствие похвалы в семье, где часто хвалят, может быть понято ребенком как критика («Ты ничего не сказала о моей прическе, значит, тебе она не нравится»). Похвала часто воспринимается ребенком как манипуляция, как способ мягко заставить ребенка делать то, что хочется родителям («Ты говоришь это только для того, чтобы я хорошо учился»). Дети иногда обнаруживают, что родители не понимают их, когда хвалят («Ты бы не сказал это, если бы знал, как я в действительности себя чувствовал»). Дети часто чувствуют неудобство, смущаются, когда их хвалят публично, перед друзьями. Дети, которых часто хвалят, могут привыкнуть к похвале, стать зависимыми от нее и даже требовать ее («Ты ничего не сказала о том, как я убрала свою комнату», «Как я выгляжу?», «Правда, я хорошо нарисовал?»). 8. Обзывание, насмешка, пристыжение Могут иметь разрушающее влияние на образ Я. («Я плохой, меня не любят»). Наиболее частый ответ ребенка на эти сообщения - послать их обратно («Ты сам лентяй»). Если такое сообщение исходит от родителя с целью повлиять на ребенка, то это уменьшает вероятность того, что ребенок изменится с помощью реалистического взгляда на себя. Вместо этого он обесценит родительское сообщение («Мне не идет моя косметика. Это же смешно и неправда»). 9. Интерпретация, анализ, диагноз Эти сообщения создают у ребенка ощущение, что его «вычислили», что родители знают мотивы его поведения. Этот родительский психоанализ может фрустрировать ребенка, действовать на него угрожающе. Если этот анализ или интерпретация верны, то ребенок очень смущается, т.к. он «на виду». Если интерпретация неверна - раздражение за то, что его обвинили несправедливо. Ребенок ощущает отношение превосходства со стороны родителей. Слишком частый анализ сообщает ребенку, что родители умнее, мудрее. Сообщения типа «Я знаю, почему» и «Я тебя насквозь вижу» часто прерывают общение и учат ребенка не обращаться к родителям со своими проблемами. 10. Увещевание, симпатизация, утешение, поддержка Эти сообщения не так помогают, как кажется. Утешение может дать ребенку почувствовать, что его не понимают («Ты бы так не говорила, если бы знала, как я напуган»). Родители утешают, т.к. они расстроены оттого, что ребенку плохо. Такие сообщения говорят ребенку, что вы хотите, чтобы он перестал чувствовать то, что он чувствует (огорчение, обиду и т.п.). Дети могут рассматривать попытки утешения как попытки изменит их и часто перестают доверять родителям («Ты говоришь это просто потому, что хочешь меня ободрить»). Эти сообщения часто могут остановить дальнейшую коммуникацию, т.к. ребенок чувствует, что вы хотите, чтобы он перестал чувствовать то, что он реально чувствует. 11. Вопросы, допытывание Вопросы могут означать для ребенка, что вы ему не доверяете, подозреваете в чем-то, сомневаетесь («Вымыл ты руки, как я сказала?»). Дети чувствуют за вопросами угрозу, особенно если не понимают, почему их спрашивают («К чему ты клонишь?»). Если вы задаете вопросы ребенку, который хочет разделить с вами свою проблему, он может заподозрить, что вы хотите собрать информацию, чтобы решить за него эту проблему, а не предоставить ему самому найти нужное решение. В этой ситуации вопросы ограничивают свободу человека говорить о том, о чем он хочет в том смысле, что вопрос диктует последующее сообщение. Ограничение свободы высказывания затрудняет коммуникацию. 12. Отвлечение, обращение в шутку Ребенок считает, что он вас не интересует, вы не уважают его чувства, отвергаете его. Дети очень серьезны, когда хотят поговорить о чем-то. Поддразнивание, шутка может заставить их почувствовать себя отверженными, обиженными. Отвлечение детей от тяжелых чувств может дать временный аффект, но чувства не проходят. Отложенные проблемы редко оказываются решенными. Дети, как и взрослые, хотят быть выслушанными с уважением. |
Похожие:
 | Однако, международные правовые акты не дают конкретного определения жестокого обращения с ребенком. Каждое государство должно разработать... |  | Производственная практика: методические указания по прове-дению практики / Сост. М. В. Панасенко; Волгоград гос техн ун-т. – Волгоград,... |
| Бухгалтерский финансовый учет: методические указания к проведению практических занятий / Сост. О. Н. Иосифова; Волгоград гос техн... | | ... |
| Учет финансово-хозяйственной деятельности малогопредприятия. Сквозная задача: Методические указания / Сост. О. Н. Иосифова; Волгоград... | | Рынок ценных бумаг. Производные ценные бумаги. Часть II: Методические указания. / Сост. А. Е. Гаврилов, Е. Б. Гончарова; Волгоград... |
| Правила оформления технологической части курсовых, выпускных работ и дипломных проектов: Методические указания / Сост. Н. И. Никифоров;... | | Электроснабжение: методические указания по структуре и содержанию выпускной квалификационной работы / Сост. А. Г. Сошинов, С. В.... |
| ... | | Бухгалтерский учет: методические указания к курсовой работе / Сост. О. А. Сокова; Волгоград гос техн ун-т. – Волгоград, 2009. – 18... |