Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей курса «Основы религиозных культур и светской этики»
Скачать 4 Mb.
|
| Глава 8. Многокультурное образование в курсе основ религиозных культур в условиях работы с детьми – мигрантами. Межкультурный и межконфессиональный диалог через образование Одним из перспективных содержательных и методологических направлений школьного образования в комплексном курсе ОРКСЭ и очень актуальных для понимания специфики современного мира и проблем современной России является развитие многокультурного (поликультурного) образования и интеграция принципов межкультурного и межконфессионального диалога. Особую значимость это образование приобретает в условиях протекания сложных и противоречивых процессов, связанных с нарастанием культурного многообразия. К ним относятся:
Проект «Межкультурный и межконфессиональный диалог через образование» был разработан по совместной инициативе Министерства образования и науки РФ и Директората по образованию Совета Европы. С 1996 года более чем в 20 регионах РФ были проведены семинары с участием экспертов Совета Европы – как российских, так и зарубежных. Эти семинары были посвящены актуальным проблемам содержания школьного исторического образования, создания учебников истории нового поколения, подготовки и повышения квалификации учителей с учётом тематики проекта. Благодаря проведённой работе, был сделан вывод о необходимости утверждения межкультурного и межконфессионального диалога как системообразующего фактора образовательной политики РФ. Целью проекта являлась разработка механизмов межкультурного и межконфессионального взаимодействия через преподавание предметов социо-гуманитарного и духовно-нравственного циклов и внеклассную работу, которые должны быть наполнены соответствующим смыслом. Межкультурный диалог исходит из важнейшего постулата: культурное многообразие людей является естественным состоянием и непреходящей ценностью. Он подразумевает выработку неких общих, возможно, новых, или комбинацию имеющихся ценностей, одинаково приемлемых для представителей разных культур. Сегодня ни одна культурная традиция, даже самая адаптированная, не может обойтись без заимствований и модернизаций. Сохранить её в неком первозданном виде либо невозможно в принципе, либо возможно только как музейный экспонат. Ожидаемым результатом межкультурного и межконфессионального диалога в образовании могут стать свобода культурного самоопределения личности, конструктивное взаимодействие, выравнивание возможностей представителей разных этносов и религий в получении образования, расширение поля демократии, соблюдение прав и свобод человека. Межкультурный и межконфессиональный диалог имеет место в поликультурном обществе, когда в него вступают носители различных образов мира, ментальностных особенностей, этических основ, т.е. люди разных цивилизационных, этнических, культурно-исторических, локально-территориальных, лингвистических, религиозных общностей, издавна проживающих на одной территории. В российской педагогической науке постепенно складывается традиция поликультурного образования7. Мультикультурализм – вызов времени Вместе с тем современная социокультурная ситуация как в России, так и в большинстве стран мира, отличается нарастанием вызовов мультикультурализма. Его характерной чертой является совместное проживание в одном социокультурном пространстве вследствие миграционных процессов представителей разных (этнодисперсных) сообществ, никогда не соприкасавшихся в историческом прошлом, и потому не успевших за короткий срок выработать непротиворечивые формы взаимодействия как между собой, так и с автохтонным населением. Мультикультурализм многими исследователями рассматривается как реальный вызов гражданскому обществу, правам и свободам личности, демократическим ценностям, так как каждое этно-конфессиональное сообщество отстаивает не приоритет прав человека, а культурные особенности и этно-экономические привилегии своих членов. Здесь господствует не личность, а общность, подчиняющая человека жёстким ограничениям и предписаниям, но дающая взамен защиту и покровительство. Культурологи США считают, что такой образ мышления абсолютно безразличен к демократической гражданственности, так как он ориентирован на групповую идентичность и общинную солидарность. По их мнению, он в перспективе приводит к "стайной" организации общества, что является угрозой разрушения сложившихся наций путём их фрагментации на противостоящие друг другу культурные сообщества по линиям традиционных культурных разломов (конфессиональных, этнических, локальных, родо-племенных, кастовых и прочих). Сегодня отчётливо видно, что этнодисперсные группы, оказавшись в крупных мегаполисах и малых городах, вовсе не стремятся к интеграции с местным населением, не идентифицируют себя с новым сообществом, не желают овладевать нормами жизни, культурным наследием, а в ряде случаев – и языком нового окружения, как это было с мигрантами прошлых лет. Более того, экономические и прочие мигранты создают трансграничные сферы, компактные зоны проживания, в которых фактически перестают действовать российские законы и нормы общежития. Создаются условия для этнической консолидации в противоположность местному сообществу и другим этническим группам, не приветствуется адаптация к местным формам жизни, этнизируется профессиональная и деловая сферы. Их поддерживают диаспоры в стране и за рубежом. В подобной ситуации местное сообщество оказывается гораздо менее консолидированным, чувствует ущемление своих прав. В нём уже давно преобладают не групповые, а межличностные контакты. Неприятие таких мигрантов автоматически переносится на давно живущих в регионе граждан такой же национальности, что провоцирует напряженность и нервозность в местном сообществе. Психологи считают, что человек, живущий на границе культур и в гуще культурных контактов, без соответствующих навыков поведения более психически неуравновешен, недоверчив, подозрителен, раним и агрессивен, чем человек, живущий в монокультурной среде. Этим отчасти объясняется рост насилия, нетерпимости, шовинизма, ксенофобии, расизма, религиозного фанатизма, экстремизма, стремления замкнуться в своей группе, особенно в условиях нарастания экономических и социальных трудностей. Особенно наглядно это проявляется в среде молодёжи, менее социально защищённой и более других социально-возрастных групп склонной к аффектным формам поведения, что показали события 2005-2007 гг. в ряде стран Европы. Сегодня речь идёт не о том, чтобы сосуществовать на бесконфликтной основе с «другими», по сути, игнорируя их присутствие, хотя и это далеко не всегда достижимо. Важно научиться конструктивно взаимодействовать с людьми иных культур и верований, т.е. принимать совместные решения и нести всю полноту ответственности за них ради общего блага. А значит, положительно относиться к культурному многообразию, находить в нём источник развития общества. Эта проблема имеет, прежде всего, политическое, правовое, социально-экономическое, внешнеполитическое измерение, но нельзя игнорировать её культурно-образовательный ракурс. Ситуация мультикультурализма нова для системы образования, хотя именно образование на сегодняшний день обладает наибольшим потенциалом для её конструктивного разрешения. Вне контекста мультикультурализма очень трудно разрабатывать действенные стратегии образования в многокультурном (поликультурном и мультикультурном) обществе, а также стратегии противостояния скинхэдству и прочим негативным тенденциям в молодёжной среде. Осмысление данной ситуации только началось. Пока не существует надёжных методик и технологий работы с детьми, как коренных этносов, так и мигрантов, в многокультурном пространстве школы, учитывая и то обстоятельство, что во многих регионах России учительский корпус также становится всё более мультикультурным. Но к решению этих вопросов сегодня проявляет интерес всё большее количество учёных и педагогов. Проблемы многокультурного образования Мировая педагогическая мысль в ответ на возникновение новых социокультурных реалий разрабатывает соответствующую образовательную стратегию, что отражено в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО, ОМЕП и т.д. Наиболее полно данная проблема рассматривается в зарубежных концепциях мультикультурного образования (Д. Бэнкс и др.), межкультурного образования (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер и др.), глобального образования (Р. Хенви). В России также ведутся исследования в области мультикультурного образования (Абсалямова А.Г., Крылова Н.Б., Шафрикова А.В. и др.), воспитания межэтнической толерантности (Абэлян В.Х., Зиновьев Д.В, Мубинова З.Ф., Ядрихинская Л.С., и др.). Основная идея всех концепций – развитие личностного начала в человеке, воспитание толерантного отношения к культурам, отличным от собственной, приобщение к гуманистическим ценностям (прав человека, свобод, плюрализма, демократии). Она же пронизывает и концепции "Воспитание культуры мира" (Шнекендорф З.К.), "Педагогики и психологии ненасилия" (Козлова А.Г, Маралов В.Г. и др.). С 1990-х гг. в науке используется термин «многокультурное образование», введённое в оборот американским исследователем К.Беннеттом. Оно нередко используется как синоним поликультурного образования в условиях глобализации и нарастания миграционных процессов. Как пишет один из отечественных разработчиков теории многокультурного образования Г.Д.Дмитриев, «целью многокультурного образования является разработка образовательной политики, программ подготовки учителя, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент, независимо от цвета кожи, разреза глаз, этнического происхождения, физических и умственных черт, пола и родовых ориентаций, возрастных, религиозных, политических, классовых, языковых и речевых отличий, имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития» 8. Полноценное осуществление многокультурного образования невозможно без соответствующего роста методологического потенциала педагога. Его модель предполагает всесторонне учитывать то обстоятельство, что в процесс обучения вовлечены представители разных культурных общностей – цивилизационных, культурно-исторических, этно-конфессиональных, этнографических, локальных, религиозных, этно-лингвистических и прочих. Это образование предполагает учёт наложения разных картин и образов мира, разных этических и религиозных систем, разных форм идентичности, культурных и воспитательных интересов разных религиозных и этнических групп, включая и тех, к которым принадлежит большинство учителей и учащихся. Многокультурное образование средствами комплексного курса ОРКСЭ предусматривает меры по адаптации человека к различным системам ценностей в ситуации существования многих разнородных культур, учит взаимодействию между людьми с разными традициями, ориентирует учащихся на диалог культур и препятствует складыванию культурно-образовательной монополии одних народов в отношении других. С подобными задачами большинство педагогов раньше не сталкивалось. Существует много причин объективного характера, по которым педагоги вынуждены обращаться к проблеме многокультурного образования. Большинство из них испытывают определённые трудности профессионального характера в современной мультикультурной школе. Многокультурные аспекты образования слабо разработаны на уровне содержания образования, действенных методик и технологий, механизмов реализации, отслеживания результатов, в том числе и долгосрочных. Интересно отметить, что вопросы многокультурного образования гораздо больше волнуют учителей нерусских и «нетитульных» наций. Очень важный аспект проблемы адекватного восприятия культурного разнообразия – это система ценностей и смыслов, важных для педагога, с которой он ассоциирует свою деятельность в поликультурной среде. Иными словами, важно понять, в чём они видят смысл работы с детьми разных национальностей, какова цель раскрытия культурных особенностей разных народов, действительно ли культурное разнообразие представляет для педагога непреходящую ценность, или это только декларация ценности. Анкетирование среди учителей обществоведческих дисциплин, проведённое в ряде регионов Российской Федерации, показало, что многие из педагогов стихийно продолжают мыслить в парадигме «новой исторической общности людей» и интернационального воспитания учащихся, которая долгие годы служила верой и правдой советскому обществу. Это была одна из наиболее действенных форм интеграции населения Северной Евразии, столь различавшегося по своим цивилизационным, культурным, социально-политическим характеристикам. Её особенностью было фактическое игнорирование реального этно-конфессионального разнообразия и стремление создать некую политико-идеологическую надэтническую общность. В ней, подобно американскому «плавильному котлу», переплавятся все культурные различия и возникнет некая новая общность людей на основе единого гражданства и приоритета общегосударственных интересов. Идентичность в такой модели имеет общегражданскую (гражданско-политическую и гражданско-правовую) окраску. Однако такое образование было приоритетным в условиях модернизационных процессов, в процессе становления и развития индустриального общества, когда единство общества достигалось путем отказа от традиций прошлого во имя прогресса и объединяющей идеологии. В современных условиях его становится всё труднее осуществлять, так как становится всё сложнее игнорировать духовно-культурные различия обучающихся. Другая часть учителей в своей деятельности стихийно воплощает европейскую модель культурной относительности. В этом случае русская культура и история выступает в роли доминантной, по отношению к которой иные этно-культурные группы должны эволюционно адаптироваться и жить общей жизнью с русскими. Такая модель в прежние времена была известна как модель «старшего брата». Хотя, в отличие от Европы, учителями признаётся определённое взаимовлияние культур русского народа и других народов России, но, по их мнению, это взаимовлияние имеет явно ассиметричный характер. Идентичность в такой модели носит национально-политический характер. Однако в этой модели, как и в предыдущей, не решена проблема мотивации добровольного частичного или полного отхода учащихся от своей идентичности в современных условиях. Третья часть педагогов ориентирована на более желательную для многокультурного характера образования модель «салатницы» или «концерта». В этом случае признаётся равноправность, незаменимость, уникальность и самоценность каждого из ингридиентов (инструментов), приветствуется их разнообразие и многообразие. Идентичность личности в такой модели приобретает цивилизационно-культурный характер. Она многослойна, напоминает «матрёшку». Именно эта модель предполагает всесторонне учитывать то обстоятельство, что в процесс обучения вовлечены представители разных культурных общностей – цивилизационных, культурно-исторических, этнонациональных, локальных, этнографических, религиозных, этно-лингвистических и прочих, т.е. носители разных картин и образов мира. Такая модель также не лишена слабых мест, прежде всего – в области обеспечения синхронности, слаженности, соразмерности, координации взаимодействия на равноправной основе очень разнородных элементов и подсистем этой сложной системы. К тому же очень сложно сохранять равновесие между формированием общегражданской идентичности и учётом многообразных культурных потребностей обучающихся. Интересно отметить, что американские социологи сегодня признают реальность складывания модели «салатницы» для граждан США – выходцев из нехристианских цивилизаций, а модели «плавильного котла» - для эмигрантов-христиан. Педагоги также испытывают и другие трудности методологического характера в организации многокультурного образования, в частности, необходимость преодоления этноцентризмов. У учащихся, приехавших из ряда южных регионов и стран ближнего зарубежья, может уже сложиться собственное, весьма далекое от привычного нам представление о роли тех или иных исторических личностей, о различных фактах и событиях истории, особенно касающихся взаимодействия различных народов, культур, представителей разных цивилизаций и религиозно-культурных миров. Оно может сформироваться под влиянием знакомства с историческими и историко-литературными произведениями, мнения родителей, точки зрения общественности и исторической мифологии, существующих в их прежних местах проживания, обучения по региональным учебникам, информации из местных телеканалов, из Интернета. У этих детей существуют проблемы с адаптацией к новым условиям, с мотивацией к учёбе. Нередко они несут в своём сознании отпечаток морально-психологической травмы, вызванной пережитой войной, утратой родственников, вынужденной сменой места жительства. В их сознании успели укрепиться древние этнические стереотипы, которые в совокупности составляют этноцентричную картину мира и истории. Для неё характерны взгляды на мир сквозь призму культурных универсалий своего менталитета, представление об особой древности своего народа, нередко – уверенность в его исключительности, двойная мораль в отношении «своих» и «чужих». Образ «чужого» можно определить как предвзятое суждение о людях иной нации, веры, культуры, обычаев, языка, социальной организации, основанное на положительных или отрицательных эмоциях и чувствах, упрощённых обобщениях, ставшее предрассудком и предубеждением. Этноцентризмы со времён древности и средневековья являлись фактором консолидации этноса. В таких сообществах культивируется подчинение личности воле традиционных коллективов, прежде всего – семьи, подражание некоему образу «типичного представителя», поддержание существующих традиций и норм. Отдельные индивиды и сообщества либо не желают, либо не умеют вести диалог с представителями других народов и культур, что в современных условиях неизбежно оборачивается их изоляцией, исключением из системы обмена информацией, а значит, их последующей культурной деградацией. Во многом такое отношение к окружающим объясняется защитной реакцией от тех негативных явлений, которые разрушают традиционную мораль в условиях глобализации и интернационализации мира, негативного воздействия массовой культуры в условиях вынужденного отрыва от собственной культуры. Семьи мигрантов, как правило, замкнуты, нередко культивируют собственную исключительность по отношению к российской семье, находящейся сегодня в состоянии глубочайшего системного кризиса. Решение данной проблемы на методологическом уровне лежит в плоскости формирования многоуровневой идентичности личности. Идентичность - от лат. identicus – одинаковый, тождественный) – это самоотождествление личности с другим человеком или общественной группой, подразумевающее ответ на вопрос «кто мы?» Различают локально-территориальную, семейно-родственную, национально-государственную, этническую, идеологическую, социально-классовую, профессиональную, религиозную, планетарную и прочие формы идентичности. Идентичность – фактор консолидации социума, определяющий мировоззрение человека, стиль, ценностно-смысловые рамки его жизни, целевые установки, убеждения, мотивы и предпочтения. Идентичность не является раз и навсегда данной или врождённой. Она переопределяется много раз в течение жизни человека, трансформируется под влиянием ситуации, в ходе социального взаимодействия людей, под воздействием воспитания и образования. Управление этим процессом даёт возможность оказывать влияние на социум в целом, тем более что в современном мире нарастает конкуренция моделей идентичностей. Формирование идентичности – сложная педагогическая задача. Её решение предполагает помочь ученику в выработке непротиворечивой формулы собственной идентичности, максимально расширить количество значимых для него идентичностей, обогатить его разнообразной палитрой ценностно-смысловых ориентиров и моделей поведения. Уважение к человеку с иной формулой идентичности является основой толерантного поведения. Эта задача требует индивидуального подхода к личности школьника, учёта интересов социума, высокого такта, общей культуры учителя. Она не терпит насилия над личностью, навязывания стереотипов, однозначного самоопределения, что вызывает реакцию отторжения, формирует циничную, нетолерантную личность, приводит к конфликту идентичностей в себе. Последний является продолжением внешнего конфликта между «своими» и «чужими». Он преодолевается через умение увидеть обе системы ценностей в более широкой общности, в рамках которой снимается их противостояние. При изучении комплексного курса ОРКСЭ учителю желательно так организовать процесс обучения, чтобы провести учащихся по всем основным формам идентичности, которые выработало человечество. Прежде всего, это значит дать возможность учащимся почувствовать свою принадлежность к сообществам с данными формами идентичности. В этом также проявляется личностно ориентированная направленность преподавания курса основ религиозных культур и светской этики, индивидуализация и дифференциация процесса обучения. Но для этого учителю необходимо уметь представить материал курса как расширение форм идентичности людей – от осознания человеком себя как части своего рода, семьи, народа, конфессии до осознания себя россиянином и частью рода человеческого. История требовала такого расширения, а, следовательно, объединения усилий всё большего количества людей вследствие усложнения задач, стоящих перед ними. И возможно, в этом состоит один из смыслов изучения курса ОРКСЭ. Сегодня перед человечеством встают сложные задачи предотвращения глобальных катастроф – экологической, гуманитарной и прочих, поэтому люди должны уметь объединяться для их решения. Идентификационный подход к преподаванию истории фиксирует взгляд на интегрирующих факторах, на способах консолидации и механизмах обеспечения солидарности сообществ, что призвано облегчить процесс социализации учащихся в рамках современного общества. В условиях мультикультурализма очень важны такие аспекты преподавания курса ОРКСЭ, как гуманистические приоритеты, важнейшим среди которых является человеческая жизнь, понимание того, что все остальные права и свободы имеют смысл лишь при осуществлении этого приоритета. Не менее важно обучение школьников в контексте общечеловеческих ценностей, универсальных человеческих качеств, присущих всем людям без исключения, идеи единства человечества. Многокультурное образование призвано помочь ученику открыть себя, свой внутренний мир, и одновременно с этим понять общечеловеческие ценности, свободу, культуру, научить его жизнетворчеству. |
Похожие:
 | «Нормативно-правовое регулирование курса «Основы религиозных культур и светской этики» | | Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... |
 | Президента РФ д. А. Медведева от 2 августа 2009 г. № Пр-2009 и др.) в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации введено... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
| В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
| В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | «Основы религиозных культур и светской этики» в образовательных учреждениях Тюменской области |
| «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого является духовно-нравственное воспитание школьника с учётом... | | Курс состоит из шести отдельных учебных модулей по выбору семьи учащегося. Это четыре модуля по основам традиционных религиозных... |