Учебно-методическое пособие для преподавателя предназначено для подготовки преподавателей курса «Основы религиозных культур и светской этики»
Скачать 4 Mb.
|
| Глава 7. Использование диалоговых методик и элементов диалоговых технологий в курсе основ религиозных культур. Мировоззренческие аспекты курса основ мировых религиозных культур Курс основ мировых религиозных культур очень важен для становления мировоззрения современного школьника. Религии - мировые, традиционные региональные, национальные, современные религиозные движения и культы - являются важным компонентом единой культуры человечества. Современный подросток, живя в условиях глобализации, непосредственно или опосредованно общается с представителями различных социумов, оказываясь в гуще межкультурных и межконфессиональных контактов. Его успешная самореализация в многоликом мире и в многоликой России во многом зависит от того, насколько ученик ещё в школе овладеет способностями вступать в эффективные коммуникации с другими людьми, насколько широким для него окажется круг «своих», сможет ли он конструктивно взаимодействовать с людьми, которых традиционно считает «чужими». Проблема взаимоотношения «нас» и «их», «своих» и «чужих», «меня» и «другого», «иного» - одна из наиболее острых и волнующих проблем человечества на протяжении многих тысячелетий. Без представления о «своих» и «чужих» не возникло бы морали, в основе которой лежал принцип “не навреди «своему»”, не было бы самого человеческого общества и различных форм солидарности его членов. Как отмечал один из наиболее авторитетных учёных в этой области, русский филолог-германист Лев Зиновьевич Копелев, «в одновременном познании «своего» и «чужого» возникают и развиваются семья, род, народ, нация». Вместе с тем «другим», «иным» может оказаться человек той же религиозно-культурной традиции, но в ином историческом времени. Умение видеть в себе этого «другого», человека из далёкой исторической эпохи - одна из предпосылок личностного развития, т.е. самодостраивания личности с использованием «культурного материала», наработанного «другими». Но проблема состоит в том, что образ «другого», «иного» чаще ассоциируется с образом «чужого», «чуждого», «врага». Образ «чужого» можно определить как предвзятое суждение о людях иной религиозной принадлежности, этноса, культуры, обычаев, языка, социальной организации, основанное на положительных или отрицательных эмоциях и чувствах, упрощённых обобщениях, ставшее предрассудком и предубеждением. В современном мире проблема «своих» и «чужих» приобретает особую актуальность и значимость. Возникли объективные причины, которые требуют изменения отношения к «чужим», развития широкой интеграции людей, осознания ими общечеловеческого единства. Это связано с обострением глобальных проблем и другими угрозами безопасности, решить которые можно только коллективными усилиями всего человечества, всех граждан страны. Религиозно-культурные возрождения, охватившие большинство стран мира, способствуют не только росту интереса к духовным традициям и религиозно-этическим учениям великих моралистов, к философским и культурологическим основаниям религий. В определённой степени они способствуют также пробуждению фундаменталистских, теократических и тоталитарно-сектантских течений, создают определённые условия для вызревания конфликтов на религиозной почве, нередко используются в интересах экстремистских, сепаратистских, террористических и криминальных групп. Психологической основой деятельности таких групп является ощущение своей исключительности, не предполагающей вступление в какое бы то ни было диалоговое общение с остальными сообществами. Их система нравственных ориентиров нередко исключает приоритет ценности жизни человека, её безусловный характер и общечеловеческий смысл. Это представляет большую угрозу общественной стабильности, национальной безопасности и территориальной целостности многих государств мира, в том числе и России. В условиях развития информационно-коммуникативных технологий совершенствуются и различные психотехники, подавляющие волю человека к сопротивлению и подчиняющие его влиянию чуждых сил и интересов. Это обстоятельство делает социальную и личную жизнь человека легко подверженной деструктивным тенденциям, что существенно обостряется в условиях современного мультикультурализма, когда в одном культурном пространстве оказываются представители самых разных этносов, рас, культурно-религиозных традиций. Поэтому в современном мире существенно возрастает роль выработки самой личностью значимых для неё индивидуальных ориентиров, смыслов и способов жизни, моделей поведения и сознания, ценностей и этических норм. Не менее важна также открытость молодого человека инновациям, которые нередко оказываются не чем иным, как опытом, сформированным в инокультурной, в том числе в иноконфессиональной, среде. Сегодня ни один народ в мире не может адекватно искать ответы на вызовы времени, оставаясь исключительно в лоне собственного культурного опыта, без заимствований и модернизаций. В противном случае он рискует оказаться в стороне от магистральных информационных процессов с последующей культурной деградацией. Изучение исторических и культурных традиций, возникших в рамках тех или иных мировых религий и перешагнувших эти рамки, очень важно для расширения культурных горизонтов личности. Религиозные картины мира имплицитно присутствуют в общих представлениях о мире и жизни в нём, обеспечивают единство поколений, задают ту или иную коллективную цель, смысл жизни социума, а также объясняют малопонятные другим поступки людей. Большинство современных институтов, государственных установлений, явлений общественной и экономической жизни, нравственных и эстетических норм, философских и политико-правовых систем имеют выраженные или неявные религиозные истоки, в том числе и сформировавшиеся в условиях инокультурной среды. Так, например, глобализация в том виде, как она разворачивается сегодня, своими мировоззренческими основаниями имеет неолиберализм. Через связь с важнейшими принципами классического либерализма и утилитаризма он уходит корнями в протестантскую деловую и трудовую этику и политическую культуру последователей Жана Кальвина. Понимание ценностно-смыслового значения и мировоззренческих истоков многих явлений позволяет нашему современнику лучше понять себя, осмыслить суть происходящего в мире, успешно искать своё место в нём, адаптировать инокультурный опыт или нововведения к своим условиям. Но здесь возникает и другая проблема: как сохранить своё собственное социокультурное лицо, как не растерять крупицы бесценнного культурного опыта, которые помогали выживать десяткам поколений предков человека того или иного социума? Иными словами, проблема достойного существования и отдельного человека, и различных сообществ в современном мире связана с тем, насколько эффективно им удаётся общаться с миром, чувствуя себя его органичной частью и, при этом, не растворяясь в нём. Важнейшая задача преподавания различных предметов в мультикультурном ключе, в том числе и основ мировых религиозных культур, связана именно с решением этой проблемы. Как научить ребёнка ощущать себя частью собственного социокультурного сообщества и при этом быть открытым миру с его многогранным религиозно-культурным опытом? Как вести межкультурный и межконфессиональный диалог? Как непротиворечиво интегрировать инокультурный опыт? Как влияет образ «другого» на взаимоотношения с ним, как относиться к «другому» без враждебности? Почему так сложно понять его и что нужно изменить в себе, чтобы способствовать своему личностному развитию? Эти вопросы одинаково актуальны сегодня и для учащихся, и для учителей. В силу этих и других причин перед системой образования встаёт проблема обучения учащихся навыкам ведения конструктивного диалога с человеком иной религиозно-культурной традиции, как прошлого, так и настоящего. Реализация принципа светского характера образования по вопросам духовно-культурного наследия мировых и прочих религий предполагает сосредоточение внимания учеников на их философско-культурологических, искусствоведческих, ментальностных и моральных аспектах. Она исключает совершение каких бы то ни было культово-обрядовых действий и служб на территории образовательных учреждений и участие в них школьников, не предусматривает конкретной религиозной самоидентификации учащихся. Ничто не должно препятствовать их свободному мировоззренческому самоопределению. При этом стоит задача предотвращения формирования у школьников светско-религиозного двоемыслия. Религиозное мировоззрение не всегда ориентировано на диалог; оно абсолютизирует собственное обретённое знание как единственно истинное. Светское образование, в отличие от религиозного, нацелено не на поиск истины, а на осмысление многогранного религиозно-культурного опыта человечества. Однако у большинства учителей соответствующие умения и навыки развиты недостаточно хорошо. Не прошли бесследно десятилетия идеологии воинствующего атеизма. Не хватает элементарных знаний по основам религиоведения, практического опыта ведения конструктивного межконфессионального диалога, предполагающего удерживать в поле зрения сразу несколько ценностно-смысловых систем в их взаимодействии. Поэтому желательно налаживание диалога и сотрудничества с представителями религиозных конфессий в форме консультаций на этапе предварительной разработки содержания курса религиоведения. Это очень важно для корректного изложения вопросов догматики, религиозно-философского осмысления гуманитарных, морально-нравственных и экологических проблем, различных аспектов обеспечения здорового образа жизни. Межконфессиональный диалог в курсе основ мировых религиозных культур На уроках основ мировых религиозных культур речь должна идти не просто об основах религиозных учений, но также о демонстрации самой возможности и реальных примеров межконфессионального диалога между их последователями. Учебный курс внутренне очень диалогичен, и учителю необходимо реализовать в практике преподавания эту диалогичность. Сегодня мы понимаем, что между людьми религиозного сознания гораздо больше общего, чем может показаться на первый взгляд, особенно между представителями авраамических религий – иудеями, христианами, мусульманами. Их объединяет единобожие, стремление к переустройству существующего мира на более справедливых началах, они имеют канон – писаные правила поведения, а также почитаемых пророков, чьими устами законы Бога доходят до верующих. Все люди религиозного сознания отличаются от людей с мифологическими представлениями. Для последних сущее и есть должное, не подлежащее изменениям, человек связан мировоззренческими узами с природой и родом, а не с Богом. Такой подход, опирающийся на демонстрацию разнообразных проявлений межконфессионального диалога, готовит почву для последующего изучения гуманитарных предметов, в частности, истории, и развития гуманитарной культуры обучающихся. Если курс основ мировых религиозных культур ведёт учитель истории, он естественным образом оценит его возможности как пропедевтического курса в изучении религиоведческих аспектов своего предмета. Но для специалистов иного профиля, в частности, для учителей начальных классов, также важно не упускать из виду эту перспективу. Так, например, учащимся при изучении межкультурных контактов людей средневековья легче будет осмыслить такой сложный сюжет, как становление и историческое значение великих религиозно-культурных миров, конфликты и контакты их представителей. Это не только Крестовые походы, но также проникновение идей арабо-мусульманской учёности в европейскую средневековую науку и христианскую философию, представлений о гигиене, благоустройстве городов и их архитектуры в культуру Испании и Италии, влияние культуры, учёности, торговых и административных навыков иудеев на арабо-мусульманское окружение в халифате, влияние византийских религиозно-культурных традиций на Русь, китайских культурных и политических традиций на народы Великой Степи. Ориентация на демонстрацию примеров межконфессионального диалога в курсе основ мировых религиозных культур при изучении раннего Нового времени поможет учащимся понять суть политики таких правителей, как Генрих IV и Акбар, которым удалось найти достойный выход из, казалось бы, неразрешимой ситуации религиозных конфликтов в их странах, а также таким явлениям, как Аугсбургский и Вестфальский мир, деятельность «святых отцов» Латинской Америки. Последние внесли большой вклад не только в предотвращение или погашение конфликтов на религиозной почве, но также способствовали созданию новых, более широких общностей, в частности, латиноамериканской, существенно расширявших рамки идентичности людей. Важную роль в интеграции иудеев в европейский социум и, следовательно, в предотвращении иудофобии, внесли такие деятели, как Кромвель и Наполеон, королева Виктория и Вильгельм Оранский, просветители и президенты США, что в определённой степени обеспечило последующее экономическое процветание соответствующих стран. Предоставление иудеям гражданских прав везде, где ступала нога наполеоновского солдата, дало им возможность не только покинуть гетто, но и влиться в общественную и экономическую жизнь своих стран. Не меньшее значение имело встречное движение к интеграции еврейских общин в европейский и американский социум. Можно назвать имена Натана Ротшильда и его сына Лайонела, а также их родственника Мозеса Монтефиоре, ставшего шерифом Лондона, которые боролись за права евреев занимать общественные, научные и политические должности. Британское правительство пошло на изменение текста присяги при вступлении в должность таким образом, чтобы в ней не было упоминания о христианской вере. Это дало возможность иудеям занимать различные должности, не поступаясь своими религиозными убеждениями. Барон Лайонел де Ротшильд стал первым евреем-иудеем, избранным в английский парламент. Еврей по этнической принадлежности Бенджамен Дизраэли, граф Биконсфилд во второй половине XIX века стал главой Консервативной партии, министром финансов и премьер-министром Англии. Мозес Монтефиоре дважды бывал в России, стремясь облегчить участь евреев Российской империи, пребывавших в зоне еврейской оседлости. Он один из первых выдвинул идею создания израильского государства. Нерешённость еврейского вопроса в России, политика сегрегации в отношении иудеев, толкавшая в ряды революционеров тысячи евреев, как известно, очень дорого обошлась российскому самодержавию. Диалоговые технологии и методики в мультикультурном образовании Наша школа приступает к решению проблем образования в условиях мультикультурного общества. В этом обществе в диалог вступают носители различных образов мира, ментальностных особенностей, этических основ, т.е. люди разных цивилизационных, религиозных, этнических, культурно-исторических общностей, издавна проживающих на одной территории или оказавшихся на ней сравнительно недавно. Мультикультурное (поликультурное, многокультурное) образование в качестве одной из своих центральных задач считает формирование у учащихся культуры диалога, которая предполагает развитие у школьников культуры восприятия и понимания, культуры диалогических отношений. Проблемам диалогики и диалогического общения посвящены труды М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, С.Л. Франка, А.Ф.Лосева, М. Хайдеггера, С.Н. Батракова, С.П. Лавлинского, С.Ю. Курганова, А.М. Матюшкина, Б.Ф.Ломова, Е.С.Полата, С.Л.Рубинштейна и др. При этом диалог понимается не в узко филологическом значении как разговор между людьми, как переговоры, как свободный обмен мнениями между представителями двух сторон, как жанр произведения, написанного в форме беседы, а в гораздо более широком, философско-культурологическом смысле. В соответствии с ним сущность конкретного человека есть совокупность всех его диалогических отношений с другими людьми и с объективным миром, а мера диалогичности конкретного человека есть мера его человечности. По образному выражению М.М.Бахтина, «...диалогические отношения явление гораздо более широкое, чем отношения между репликами композиционно выраженного диалога, это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Чужое сознание нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи - с ними можно только диалогизировать, общаться...». Одной из важнейших задач диалога является пробуждение в ученике интереса к мнению человека иной культуры, потребности услышать иную, даже противоположную собственной, точку зрения, осмыслить сущность разных позиций, логик, систем ценностей. Он должен испытывать неудовлетворённость изложением тех или иных событий в монологичном ключе с позиции «правильной» трактовки и естественную потребность войти в образ «иного», «другого», попытаться вжиться в его роль, вчувствоваться и сопереживать ему. В отличие от спора, любой диалог начинается с осознания людьми неполноты, недостаточности и ограниченности собственного взгляда на мир. В его основе – представление о многоликости мира, естественное желание узнать, каким видит мир другой человек для большей полноты восприятия этого мира. Такое мировоззрение предполагает понимание ценности культурного многообразия мира, неотчуждаемого духовного наследия. Человек с диалогическим мышлением осознаёт различные мотивы, ценности, особенности образа мира и восприятия людей. Основная идея межконфессионального диалога состоит в том, что все конфессии разные, но они в то же время равны. Диалоговое общение ценно само по себе. По словам Дэвида Бома, одного из выдающихся физиков и методологов науки, ученика А.Эйнштейна и Кришнамурти, «искусство диалога, прежде всего, состоит в том, чтобы удержать целостный смысл в каждом высказывании, не пытаясь давать оценку, кто прав, а кто нет». Концепция диалогового обучения основана на идее относительности знания и ценностей. Однако существует риск невольного сравнивания учащимися «своей» религиозно-культурной традиции и религии иного человека без понимания того, что религии нецелесообразно сравнивать по критерию «лучше-хуже». Кроме того, имеется также определённый риск межпоколенного непонимания: одна и та же проблема учителями и учениками может осознаваться по-разному и обосновываться в рамках представлений, соответствующих данной культурно-исторической и социокультурной эпохе, данной возрастной группе учащихся, социальному статусу участников диалога. Педагогические технологии, как известно, позволяют представить процесс обучения как чётко сконструированную последовательность операций, приводящую к запланированному успеху. Наиболее разработанной педагогической диалоговой технологией считается технология диалога культур. В её основе лежат идеи российского философа и педагога B.C. Библера, который считал, что современная логика мышления состоит в «диалоге разных культурных смыслов бытия». Педагогическая технология диалога культур, детально разработанная по годам и ступеням образования для различных школьных предметов, использовалась во многих школах диалога культур. Она позволяет учащимся внести и совместить в своем сознании культуру Запада и Востока, создать условия для сопряжения в сознании учащихся ценностей прошлого и настоящего, интегрировать в познании ученика наследие ученых, художников, писателей. Эта технология является хорошей основой формирования толерантности, поскольку в ситуациях встреч с людьми разных культур и разных эпох ученик имеет возможность без разрушения собственного «Я» оценить свой внутренний мир и преобразовать собственное сознание. Как в рамках данной технологии, так в независимо от неё учитель, преподающий основы мировых религиозных культур, может использовать элементы различных диалоговых методик. Одна из них - создание пространства диалога на уроке. Это может быть диалог между людьми разных конфессий, людьми одной и той же конфессии, но в различные исторические эпохи по поводу того или иного события, отношения к той или иной личности. Это может быть также диалог между ними и учёными, изучающими конфессию, между ними и нашими современниками, между учителем, автором учебника и учащимися, между учёных и религиозными представлениями, сложившимися в общественном сознании, между учащимися, которые представляют разные религиозно-культурные традиции. Познание прошлого есть диалог между человеком современным и «другим», т.е. человеком прошлого. По образному выражению французского историка Марка Блока, история – это встреча людей в веках. Для учителя очень важно уметь диалогично построить изложение материала. Благодаря умению вести внешний диалог, учащиеся учатся реально общаться, в том числе и на межкультурной основе. Внутренний диалог – диалог с самим собой - служит механизмом выработки собственного мнения у учащихся, раскрепощению внутреннего голоса, без чего невозможно свободно вести диалог внешний. Внутренний диалог также способствует развитию навыков понимания, рефлексии, сопоставления ценностей и смыслов, что способствует утверждению у учащихся той или иной формы идентичности. Можно также использовать методику группового написания школьниками 1-2 параграфов или пунктов собственного учебника по основам мировых религиозных культур, при этом соблюдая принцип: «две версии – в своей и не в своей религиозной традиции». Важно, чтобы значительное внимание учащиеся обратили на подбор иллюстраций и рисунков, составление вопросов и заданий к тексту, которые во многом помогут учителю оценить глубину осмысления изучаемого материала детьми, представляющими различные религиозно-культурные традиции. После этого следует коллективное обсуждение результатов творческой деятельности. К сожалению, до сих пор у нас ещё преобладает тип подготовки педагога-гуманитария, сложившийся в советское время. Этот учитель глубоко монологичен: он вещает истину в последней инстанции, слышит только себя, навязывает собственное мнение, т.е. является ментором по определению. Он не видит ценности изучения тех или иных фактов в контексте разных религиозно-культурных традиций, не различает факта и его интерпретацию, наивно полагая, что существует т.н. объективная точка зрения. Такой учитель также уверен в том, что существует «человек вообще», вне зависимости от исторического пространства-времени, такой же, как мы, только менее развитый, менее знающий и умеющий. Такая «реконструкция» гораздо полезнее, чем бездумное заучивание материала учебника. Очень плодотворно зарекомендовала себя диалоговая методика расшифровки смыслов. Гуманитарная культура человека начинается с понимания того, что он живёт в мире символов и смыслов, ценностей и этических норм людей разных конфессий, культур и эпох, одной из которых является его собственная культура. Любой артефакт несёт на себе отпечаток представлений и замыслов, мотивов и целеполагания своего создателя, без расшифровки которых невозможно понять ни его истинное предназначение, ни общий замысел иной религиозно-культурной традиции. Но не менее важно знать символы и смыслы собственной культуры. Если они далеки от символов и смыслов культуры «другого», между людьми может возникнуть непонимание. Нередко учителю на уроке бывает довольно сложно объяснить кажущееся на первый взгляд нелогичным поведение многих исторических и литературных героев. Так, без понимания смысла богатств в религиозной картине мира у викингов трудно понять, почему они накапливали их всю жизнь, а перед смертью избавлялись, топя в болотах или в морской пучине. У школьников может даже возникнуть ощущение недалёкости или глупости их вождей. Ведь для большинства современных школьников богатство – это символ власти и благополучия. Мотивы поведения викингов становятся ясны, когда раскрывается смысл богатства как символа их личной удачи, которой никто не должен завладеть, т.к. она пригодится своему хозяину и в мире ином. Современному школьнику также сложно понять, какие чувства переполняли во многом ещё средневековых конкистадоров, увидевших коренных обитателей американского континента. Ведь ни о них, ни о самой Америке в Библии ничего не было сказано, значит, индейцев нельзя считать потомками Адама и Евы, то есть людьми. Не зная этого, трудно объяснить, почему испанцы, встреченные как боги, не воспользовались экономическими выгодами своего положения, а быстро довели отношения с ацтеками до непримиримой борьбы. Школьнику также трудно понять, почему так много судьбоносных событий для Испании приходится именно на 1492 год – окончательное изгнание иноверцев (мусульман и иудеев) с Иберийского полуострова, поиск западного пути в Индию, свирепства инквизиции во главе с Торквемадой… Как правило, этого не может объяснить и учитель, который не задумывается о ценностях и смысле жизни средневековых католиков. Каждые 500 и тем более 1000 лет христиане ожидали Конца Света и Второго пришествия Христа, к которым нужно было достойно подготовиться. А на 1492 год как раз приходилось 7000-летие от Сотворения Мира – официального летоисчисления того времени. Понимать ценности и смыслы жизни религиозного человека необходимо не только для того, чтобы лучше понимать историческое прошлое. Эти навыки важны и для понимания того, что происходит в наши дни. Так, проблема понимания остро встала в связи с «карикатурным скандалом», разразившимся по поводу помещения карикатур на пророка Мухаммеда в датской прессе. Представители исламских государств, живущие в условиях неразрывного единства сакрального и мирского, посчитали действия датского карикатуриста кощунством. Европейцы, давно живущие в условиях секуляризированного сознания, искренне были поражены столь бурной реакцией мусульманского мира на этот, с их точки зрения, невинный поступок. Они действительно не хотели задеть религиозные чувства мусульман. В российских СМИ не менее искренне удивлялись тому, почему датчане не желают извиниться за некорректные действия, даже несмотря на ощутимые финансовые потери, связанные с бойкотом датских товаров в мусульманских странах. Налицо взаимное непонимание друг друга, попытки оценить поведение участников конфликта исходя из представлений собственной культуры. Так, для россиянина просить прощения – это, прежде всего, акт морально-этического характера, а для европейца – правового: просить прощение – значит признавать факт причинённого ущерба с последующим возмещением убытков. «Мышление смыслами» расширяет представление учителя о ценностно-смысловых основаниях знаний, о социокультурных особенностях мировосприятия его современников и людей исторического прошлого. Он начинает осознавать, что его взгляд на мир является одним из многих в историческом пространстве-времени, что он несёт на себе отпечаток смыслов и ценностей жизни человека эпохи глобализации и информационной революции, носителя символов и смыслов собственной религиозно-культурной традиции, весьма отличной от представлений о мире людей эпохи Средневековья. Также важны для учителя и учащихся эмпатические способности – умение вживаться, вчувствоваться в образ «другого», глядя на мир его глазами и понимая его чувства и переживания. Навыки эмпатии позволяют активизировать такие каналы получения информации, как чувственно-эмоциональный и интуитивно-образный. Трудно переоценить в этом смысле значение ролевых и деловых игр, инсценировок, театральных постановок, развивающих воображение, умение моделировать и реконструировать целостный образ, перевоплощаться в него. Значительную роль в развитии навыков эмпатии у учащихся имеет использование учителем приёма «мир глазами», «мы и они - глазами друг друга». Навыки эмпатии также позволяют преодолеть или контролировать чувство страха по отношению к «другому», которое обычно имеет иррациональный характер. Психология страха всегда ищет и создаёт образ врага. Перевоплощение в образ «другого» позволяет лучше понять рациональную логику его поступков и помыслов, а значит, и лучше понять его самого. А вместе с тем избавиться от ряда стереотипов и предубеждений. Под стереотипом обычно понимают устойчивый, эмоционально окрашенный, стандартизированный, схематический образ человека, явления, события, народа, страны и т.д., который создаёт установку на позитивное или негативное отношение к ним. Хотя стереотип не всегда искажает действительность, он обычно препятствует равноправному общению с «другими», затрудняет процесс взаимопонимания, делая мышление человека негибким и шаблонным. Развенчание стереотипов во многом достигается за счёт развития у учителя и учащихся навыков рефлексии - «высвечивания» оснований мышления, понимания, поведения, общения, действия. Навыки рефлексии начинают формироваться тогда, когда человек ставит под сомнение те способы мышления и понимания, которые казались ему самоочевидными и самодостаточными. Неспособность учителя рефлектировать социокультурные основания собственных суждений может превратить преподавание основ мировых религиозных культур в вольное или невольное использование событий прошлого для усиления конфронтации, нетерпимости, формирования стереотипов, предубеждений, навешивания ярлыков и прочих проявлений нетолерантного поведения. Человек, воспитанный в таком духе, особенно несовершеннолетний, способен совершить экстремистские действия в поисках врага, оказываясь слепым орудием в руках чуждых ему сил. Способность к самоидентификации, т.е. отождествлению себя с представителями определённой религиозно-культурной традиции является одной из наиболее значимых культуросозидающих способностей человека. Без ответа на вопрос «кто я?» немыслимо культурное самоопределение личности. Найти формулу собственной идентичности – это фактически найти круг близких по духу людей, в котором человек чувствует себя психологически комфортно и защищённо. Рождаясь и воспитываясь в определённой религиозно-культурной среде, воспринимая образцы поведения и общения, ребёнок естественно развивается в рамках той или иной идентичности. Но в условиях современного мультикультурализма, интенсивных информационно-культурных контактов процесс самоидентификации приобретает глубоко личностный характер, осуществляется нередко вопреки здравому смыслу, ожиданиям окружающих, паспортным данным человека. У этого процесса своя логика, не всегда понятная даже самому человеку, пытающемуся ответить на вопрос «кто я?» Процесс поиска учеником формулы собственной идентичности требует от учителя немалого такта, не терпит насилия над личностью, навязывания стереотипов, стремления к однозначности. Любое насаждение определённой идентичности либо вызовет реакцию отторжения, либо сформирует циничную, нетолерантную личность. Однако нередко учитель и ученик могут столкнуться с ситуацией конфликта идентичностей, например, в случае противоречия между между религиозными предписаниями и нормами права, между взаимоисключающими системами ценностей. Это чревато раздвоением личности, стрессами, нарушением внутреннего равновесия. Подобное состояние может привести к тяжёлым жизненным трагедиям и драмам, провоцируя крайние формы отчаяния и аффектного поведения, а потому требует срочной психолого-педагогической помощи. Конфликт идентичностей в себе – это продолжение конфликта между «своими» и «чужими» на индивидуальном уровне. Один из возможных путей решения этой жизненно важной культурно-психологической проблемы – умение увидеть обе системы ценностей, себя и другого в более широкой общности, в рамках которой снимается их противоположность. Изучение исторических и культурных основ религиозных традиций в системе образования призвано стать основой воспитания межконфессиональной толерантности, служить профилактике религиозного экстремизма, фанатизма, ксенофобии; способствовать осознанному выбору мировоззрения на основе ценностных систем и этических практик ведущих мировых и национальных религий. Проявление толерантности означает, что каждый человек свободен придерживаться своих убеждений и должен признавать такое же право за другим. Это полностью совпадает с одним из основополагающих положений «Декларации принципов толерантности» ЮНЕСКО, что «люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению, ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. При этом взгляды одного человека не могут быть навязаны другим». Процессы духовно-культурного возрождения во всём мире протекают довольно болезненно, зачастую сопровождаются негативными явлениями. Возрождение традиционных основ в ряде случаев ослабляет внутренние социальные связи современного общества, подрывает гражданско-правовое единство наций, ведёт к нарушению прав и свобод личности. Они стремятся сами решать вопросы их внутренней жизни, выходят за рамки правового поля и границы национальных государств, используя информационные технологии, начинают взаимодействовать в глобальном масштабе. Содержание и качество образования определяется во многом его способностью содействовать консолидации общества, преодолению и предотвращению межконфессиональной напряжённости. Для этого необходимо формировать установки на приоритетность прав и свобод личности, равноправие конфессий. Толерантность является признаком уверенности в себе и осознания надежности своих собственных позиций. Она выражается в стремлении достичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения насилия, преимущественно методами разъяснения и убеждения. Таким образом, речь сегодня идёт не о том, чтобы просто сосуществовать на бесконфликтной основе с «другими», по сути, игнорируя их присутствие. В современных условиях важно научиться конструктивно взаимодействовать в масштабе страны, всей планеты, т.е. принимать совместные решения и нести всю полноту ответственности за них ради общего блага. ****************************************************************** |
Похожие:
 | «Нормативно-правовое регулирование курса «Основы религиозных культур и светской этики» | | Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... |
 | Президента РФ д. А. Медведева от 2 августа 2009 г. № Пр-2009 и др.) в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации введено... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
| В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
| В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | «Основы религиозных культур и светской этики» в образовательных учреждениях Тюменской области |
| «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого является духовно-нравственное воспитание школьника с учётом... | | Курс состоит из шести отдельных учебных модулей по выбору семьи учащегося. Это четыре модуля по основам традиционных религиозных... |