Контрольно-измерительные материалы для оценки метапредметных образовательных результатов
Скачать 0.82 Mb.
|
Выводы: совокупность умений, входящих в состав блок №2 «Учебная грамотность», формирует у младших школьников желание и основы умения учиться. Умение учиться как способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний, умений, способностей включает рефлексивную и субъективную составляющую1. Необходимо особо подчеркнуть, что развитие рефлексивной составляющей умения учиться как способности, отделять известное от неизвестного, ставить новые учебные цели, происходит прежде всего в результате освоения ребенком понятийного содержания учебной деятельности. Развитие субъективной составляющей умения учиться как способности инициировать учебные отношения с другими людьми (и с собой) происходит прежде всего за счет присвоения разных форм учебной деятельности (организации образовательного процесса и пространства). Это определяет принципиальную двухслойность методов формирования и диагностики учебной грамотности, которые должны охватывать не только способы действия ребенка с учебным материалом, но и способы взаимодействия с другими участниками совместной деятельности (учебное сотрудничество) Блок 3. Учебное сотрудничество как основа коммуникативной компетентности Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно по мере развертывания учебного содержания. Ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и стимулируют поиск новых способов действия и взаимодействия. Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации. Для того, чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно обучать детей способом обнаружения изменений собственной точки зрения. Этапы развития форм учебного сотрудничества на протяжении младшего школьника должны быть такими: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя. Учебное сотрудничество – способность школьника вступать во взаимодействие через конструктивный конфликт со взрослым, сверстниками и самим собой для решения поставленных или возникших учебных, учебно-практических и проектных задач. Конструктивный конфликт обязательное условие развития форм сотрудничества в обучении. Он обычно развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей не как к досадному препятствию при реализации индивидуального замысла, а как к необходимому условию совершенствования этого замысла. В этом блоке результатов можно выделить три группы компетентностей: 3-1. Способность понимать позиции разных участников коммуникацииИнициирование, поддержка и регулирование личных отношений с другими на основе уважения их ценностей, верований, культуры предполагает наличие умения встать на место другого, увидеть мир его глазами, а также владение проявлениями своих эмоций. 3-2. Способность действовать в кооперации Включает способности: владеть способами внутригруппового и межгруппового взаимодействия при решении учебных задач; излагать свои идеи и выслушивать чужие; удерживать ход обсуждений и следовать программе действий; договариваться; принимать решения, примиряющие разные точки зрения; осуществлять продуктивное взаимодействие с другими участниками совместного исследования или учения (в том числе, пробы общения в сети Интернет). 3-3. Способность регулировать и разрешать конфликты Включает в себя способности: анализировать проблемы и интересы сторон, выявлять причину конфликта, точки зрения сторон; определять зоны согласия и расхождения; реструктурировать проблему; выстраивать приоритеты потребностей и целей, выявлять возможные уступки и их условия Данный блок образовательных результатов прежде всего связан не только с конкретными предметными областями, но и со способами и формами организации образовательного процесса. Для достижения этих результатов необходимо выйти за границы урока и расширить возможности внеурочных форм образования, а также внеучебных видов деятельности обучающихся. Типы заданий
Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу, подкрепляя его своим авторитетом, или сам предполагает неверный ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо повторить ответ учителя, либо оспорить его, настоять на своем мнении. Для учителя подобные ситуации – способ портативной диагностики и коррекции «школярских» ориентаций в классе. Для ребенка – это ситуации, обнажающие необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопоставления собственной и любой точки зрения. Использование таких заданий на каждом уроке воспитывает у детей привычку доверять себе не менее, чем другим людям, в том числе и учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.
Понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка до тех пор, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской логике. Пример задания: «Ира и Надя поспорили, как проверять слово р_ботник. Ира предложила проверочное слово раб. Вера проверила словом робот. Сочините и запишите спор девочек. Последние слова в этом споре будут такие: «Да, ты права. Ты меня переубедила». После того как группы выполнят это задание, учитель спрашивает, у кого последние слова сказала Вера? А у кого Ира? Представителей двух «партий» просят объединиться и продолжить спор.
Такие задания требуют анализа ситуации, моделирования и поиска выхода из сложившейся ситуации. Такие задания получили название «ловушки». Например, «Найди, для какого слова из нижеперечисленных подходит проверочное слово пять: опята, пятница, пятнышко, пятнистый» Данная задача, не имеющая решения, показывает уровень небуквального, неисполнительского отношения к заданию учителя.
Отказ от решения является в данном случае недостаточным, сколь бы мотивированным он ни был. Убедившись, что задача в этом виде, в котором ее сформулировал учитель, не может быть решена, ученик должен выйти за пределы данных условий и запросить у учителя не достающую информацию. Например, «В слове шесть звуков. Сколько в нем слогов?» Для решения этой задачи ребенок должен задать нужный вопрос.
Очертить индивидуальную границу знания и незнания может лишь человек, уже обладающий относительно развитой способностью к рефлексии. Группа детей может обрисовать эту границу еще до того, как каждый участник совместной работы научится рефлексировать. Для этого сама граница известного и неизвестного должна стать предметом взаимодействия детей.
Для экспертной оценки выделяются три основных и два дополнительных параметра, каждый из которых характеризует разные грани поведения ребенка на уроке. Таблица 10 Памятка экспертам, оценивающим разные стороны учебного поведения каждого ребенка с помощью нешкалированных «линеечек»2
Экспертные листы для оценки действий учащихся в малой группе при решении проектной задачи Данный аспект оценки происходит через экспертную позицию взрослых внутри малой группы. В каждой группе учащихся на протяжении всех этапов решения задачи присутствовал взрослый, который с помощью специальных экспертных листов наблюдал, описывал и оценивал действия группы и каждого члена группы отдельно. В ходе решения проектной задачи могут использоваться экспертные листы: Экспертный лист первого дня решения проектной задачи (наблюдение за действиями детской группы) Эксперт (Ф.И.О.) _______________________________________ Группа № _________
|
