 Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №286 компенсирующего вида города Казани
Утверждаю
заведующий МБДОУ д/с №286
Г.Х. Шакирзянова -----------------
«____»____________2014г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
учителя – логопеда МБДОУ д/с № 286
в средней группе компенсирующей направленности для детей с ОНР
Гагариной Татьяны Степановны
на 2014– 2015 уч. год
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Происходящая в стране модернизация образования, особенности государственной политики в области дошкольного образования на современном этапе обусловили необходимость разработки современных коррекционно – образовательных технологий, обновления содержания групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида, постепенного перехода дошкольных учреждений на новую, перспективную систему мониторинга и развития интегративных качеств личности детей дошкольного возраста.
Детский сад №286 города Казани является муниципальным бюджетным дошкольным образовательным учреждением компенсирующего вида ( количество групп 6 для детей с тяжелыми нарушениями речи).
Федеральные государственные требования ставят перед педагогами задачу организации интегрирования воспитательно –образовательного и коррекционно-образовательного процессов в детском саду.
Процесс перехода определяет перспективное направление деятельности ДОУ – обеспечение интегрированного подхода к организации коррекционно- педагогического процесса обучения и воспитания детей с ОНР в здоровьесберегающей среде, что и было обозначено в «Программе развития дошкольного учреждения компенсирующего вида №286» города Казани на период 2014 по 2015 годы.
Поэтому разработка рабочей программы решает актуальную на сегодняшний день проблему сочетаемости коррекционной и образовательной программы с целью построения комплексной коррекционно – развивающей модели в условиях ФГОС, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.
Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционной программ. Рабочая программа разработана, с учётом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.
.
Теоретической и методологической основой программы являются:
• Положение Л.С. Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка
• Учение Р.Е. Левиной о трёх уровнях речевого развития детей и психолого – педагогическом подходе в системе
специального обучения;
• Исследования закономерностей развития детской речи в условиях её нарушения, проведённые Т.Б. Филичевой,
Г.В. Чиркиной
Концептуальный подход, представленный системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при ОНР 1, 1-2, 2 ,3 уровней в разных возрастных группах детского сада,
Исследования закономерностей развития детской речи, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
РАЗДЕЛ I: БАЗОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОГРАММЫ:
- Закон РФ « Об образовании»
- Основная образовательная программа ДОУ
- Программа развития детского сада, период 2011-2016 годы,
- Программа коррекционно- развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) Н.В. Нищевой.
- Программа Васильевой
- Программа Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной «Программы ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи»
Кроме того, образовательная деятельность регулируется нормативно – правовыми документами:
- Конституция Российской федерации,
-ФЗ « Об образовании» с учетом изменений, внесенных ФЗ от 01.12.2004 г., ФЗ 122, вступивших в силу с 01.01.2005 г.
- Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2010 г. От 03.10.2005г.
-Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 г. От 23.12.2005г.
- Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования от 23.11.2009
- Постановление Правительства РФ от 12.09.2008 г. « Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении,
- « Концепция Федеральной целевой программы развития образования до 2010г.» от 03.10.2005
- Приоритетные направления развития образовательной системы РФ» от 09.12.2004г.
-Письмо МО России от 22.01.98г № 20-58-07 ин\20-4 « Об учителях-логопедах и педагогах – психологах» ( о продолжительности рабочего дня учителя-логопеда» ст. 137-140
- Приоритетный национальный проект « Образование».
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. ( приказ МО РФ от 11.02.2002г.)
Содержание программы определено с учётом дидактических принципов, которые для детей с осложнённым ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.
Цель программы:
Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей среднего дошкольного возраста с ОНР и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы детей средней и старшей группы, формирование основных ключевых компетенций и интегративного качества «Овладевший способами и средствами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».
Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для детей 4-5 лет с ОНР-II ур уровня.
Основные задачи коррекционного обучения
1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса детей средней группы с ОНР.
4. Формирование грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи дошкольников.
6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.
ПРОГРАММНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОЦЕССА
ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ:
1. Программа Васильева
2. Т.В. Филичева, Г.В Чиркина «Программа ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи»
3. Н.В. Нищева « Программа коррекционно - развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)
(С-П «Детство- пресс», 2006г)
4. Т.Ю. Бардышева «Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа».
5. О.С. Ушакова «Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду» (М. 2002г))
7. И.K. Белова, И.Н. Волкова и др. «Программно - методическое оснащение коррекционно - развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР» (М. «Ника - Пресс», 1998г)
ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ:
Развитие речи:
1 . Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова « Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа»
2. Н.В.Нищева « Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР» 3. Л.Н.Сластья « Фортирование связной речи детей 4-5 лет»
4. Л.Н.Смирнова « Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет»
5. А.В.Аджи « Конспекты интегрированных занятий в средней группе детского сада»
6. О.Е.Громова,Г.Н.Соломатина « Конспекты занятий по развитию речи детей 4-5 лет»
7. Л.Н. Арефьева «Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет» (М.2005)
Обучение грамоте:
1. И.А.Морозова,М.А.Пушкарева « Занятия по развитию речи в специальном детском саду. Выпуск1»
2. Е.В.Колесникова « Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет»
3. Н.Ю.Костылева « Покажи и расскажи». Игровые упражнения на основе фонетической ритмики.
4. Е.А. Пожиленко «Волшебный мир звуков и слов» (М.1999г)
5. Л.Н. Ефименкова « Коррекция звуков речи» (М. 1987г)
Мелкая моторика рук:
1. Г.В. Беззубцева, Т.Н. Андриевская «Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму» (М. «Гном и Д»,2004г)
2. Р. Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь» (Лань, С-П, 1997г)
3. Е. Плутаева, Г.Лосев «Развитие мелкой моторики» (М. 2005г ( ж-л «Дошкольное воспитание» №3)
4 . Л.В Пилипенко «Пальчиковая гимнастика «Путешествие в сказку» (ж-л «.Логопед» № 1, 2006г)
5. Г.Г.Галкина, Г.И.Дубинина «Пальцы помогают говорить» (М.2006г). 6 Логопедическая зарядка в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.
Диагностика:
1. О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей» (М. «Владос», 1998г)
2. Т.П. Бессонова, О.Е.Грибова «Дидактический материал но обследованию речи детей» ( «Аркти»,1997г) 4. С.Д. Забрамная «От диагностики к развитию» (М. Новая школа, 1998г)
МАТЕРИАЛЬНО – ТЕХНИЧЕСКАЯ БАЗА
ОСНАЩЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО КАБИНЕТА:
ОБОРУДОВАНИЕ:
1. Настенное зеркало для логопедических занятий (50х100) – 1шт.
2. Зеркала для индивидуальной работы (9х12) – 15 шт.
3. Логопедические зонды, шпатели.
4. Шкафы для пособий –1шт.
5. Стол канцелярский.
6. Стулья – 1 шт.
7. Детские столы – парты – 1 шт., стулья детские – 3 шт.
8. Учебно – методические пособия.
9. Ноутбук, МФУ, магнитофон
РАЗДЕЛ II: ОСОБЕННОСТИ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОНР.
Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.
Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Масюкова и др.).
Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка и всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Особенности речевой деятельности отражаются на формирование сенсорной, волевой и интеллектуальной сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.
Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения, недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере: неустойчивость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками, а также трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.
Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств, синдром дефицита внимания. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.
При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
Характеристика основных компонентов речи детей 5 года жизни с ОНР II и II-III уровнями
Дети используют в обще нии простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассив ным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Возможно употребление в речи местоимений, союзов, некото рых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут от вечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картин ке, рассказывать о семье.
Анализ детских высказываний и их сопоставление с тем пом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в раз витии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четы рех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, раз личные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), назва нии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (рас кладушка, табуретка, скамья) и т. д.
Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера пред метов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамма тических конструкций:
неправильное использование падежных форм
ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода
отсутствие согласования прилагательных и числитель ных с существительными
Выраженные трудности испытывают дети при использова нии предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже; возможна и замена пред лога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произно шение согласных: шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих ; грубые ошибки отмечаются в воспроиз ведении слов разного слогового состава (сокращение количе ства слогов; перестановка и добавление слогов).
При воспроизведении контура слов нарушается как слого вая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются пере становки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпаде ние звуков в позиции стечения согласных.
Логопедическое обследование позволяет обнаружить у де тей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и син тезом.
Более высокий, III уровень речевого развития детей ха рактеризуется наличием развернутой фразовой речи с выра женными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно сво бодно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соот ветствующие пояснения. Самостоятельное общение продол жает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.
Звуки, которые дети могут правильно произносить изоли рованно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:
Недифференцированное произнесение свистящих, ши пящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заме няться одновременно двумя или несколькими звуками дан ной или близкой фонетической группы.
Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене соноров.
Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно.
Смешение звуков, когда изолированно ребенок произно сит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипя щих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х — при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (меж зубное произношение свистящих, горловое р и др.).
У детей отмечается нечеткое произнесение звука ы (сред нее между ы — и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к — г — х — т — д — дъ — й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано.
Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процес сов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различа ют и более контрастные звуки, что задерживает овладение зву ковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звуко вого анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по
звучанию. При более сложных формах звукового анализа (на пример, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обна руживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей нахо дится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Диагностическим показателем описываемого уровня раз вития является нарушение звуко-слоговой структуры, кото рое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.
Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципа ции; добав ление лишних звуков и слогов.
Установлена определенная зависимость между характе ром ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фо нематических) или моторных (артикуляционных) возможно стей ребенка.
Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестанов ке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недо развитии слухового восприятия ребенка. У детей этой катего рии уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.
Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление сло гов друг другу, сокращение при стечении согласных указыва ют на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.
На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении
значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.
Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут на звать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).
Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названи ем самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним призна кам {подшивает — шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Нередко, правильно показывая на картинках назван ные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.
Они не знают названия оттен ков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и фор му предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.
Анализ словарного запаса детей позволяет выявить свое образный характер их лексических ошибок. Например, проис ходит замена названия части предмета названием всего пред мета: ствол, корни — дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнур ки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает яблоки.
В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются анто нимы, практически отсутствуют синонимы. Например, харак теризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой — маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи наруше ния лексической сочетаемости.
Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова от рицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.
Дети затрудняются в образовании существительных с по мощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклянная ваза.
Много ошибок они допускают при употреблении приста вочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгива ет — прыгает, вместо пришивает — шьет).
Ограниченный лексический запас, многократное исполь зование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.
В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существитель ным в роде и падеже ; смешение родовой принадлежности существительных ; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов.Характер ны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание;замена;недоговаривание .
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет.
Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопро сы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указан ными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
Вне специального внимания к их речи эти дети малоак тивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
Трудности в овладении детьми словарным запасом и грам матическим строем родного языка тормозят процесс разви тия связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.
Психолого – педагогическая характеристика средней
логопедической группы №6 МБДОУ д/с № 286
На начало 2014 учебного года в средней логопедической группе числится 13человек (2-й год обучения) со следующими заключениями: ОНР II уровня – 11 человек ; ОНР II уровня речевого развития, дизартрия – 1человек; Моторная алалия - 1 человек; Среди этих детей 1 ребенок с неврозоподобным заиканием, МДР - 3 человека.
В ходе первичного обследования были выявлены следующие результаты: Низкий уровень развития речи показали 3 человека, Средний уровень – 10 человек, Полное понимание речи сформировано у 4 детей, частичное понимание у 9 детей.
Речь большинства детей характеризуется выраженным недоразвитием всех сторон.
Лексический запас резко ограничен, не выполняет и половины заданий – 24% детей, словарь ограничен бытовой лексикой у – 76% детей.
В ходе обследования выявлено нарушение фонематического слуха практически у всех детей: низкий уровень – 24% детей, ниже среднего – 61%, средний уровень – 15% детей.
Слоговая структура нарушена у всех детей. Грубые нарушения на уровне слов (упрощения, перестановки, уподобления слогов )– 70% детей, нарушения в словах сложной слоговой структуры – 30% детей.
Грамматический строй грубо нарушен у 9% детей,
многочисленные, стойкие, специфические аграмматизмы - 30% детей,
типичные ошибки в словообразовании и словоизменении – 61% детей.
При обследовании связной речи можно отметить:
простая аграмматичная фраза со структурными нарушениями – 8% детей,
синтаксические конструкции фраз бедные. Нарушена последовательность в передаче сюжета – 46% детей,
у 46% детей рассказ бедный. Требуется помощь взрослого, наводящие вопросы. Присутствует некоторая смысловая неточность.
Наиболее характерные лексические трудности, которые проявляются в назывании: частей предметов и объектов; обобщающих понятий; глаголов повелительного наклонения ; слов антонимов; местоимений.
В фонетическом плане у детей наблюдаются: -нарушение звукопроизношения нескольких групп звуков ( свистящих, соноров, шипящих, аффрикат, дефекты небных звуков, дефекты смягчения, озвончения искажения). -искажение слоговой структуры и звуконаполняемости слов; несформированность фонематического слуха (замены звуков по твёрдости – мягкости, звонкости – глухости, не воспроизводят ряд слогов, близких по звучанию) ; персеверации слогов, антиципа ции; добав ление лишних звуков и слогов.
Трудности в грамматическом строе проявляются:-в образовании уменьшительно-ласкательных форм имен существительных; изменении существительных по числам, падежам; -употребление предлогов ( простых и сложных); согласование имен прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода.
В связной речи у детей наблюдаются: -нарушение целостности высказывания проявляются в простом перечислении предметов и действий, изображённых на сюжетной картине; -отсутствие чёткости, логической последовательности изложения при пересказе и рассказе по серии картин;
(отрывочность, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно – следственные взаимоотношения действующих лиц); -трудности при самостоятельном рассказе по сюжетной картинке, заучивание коротких стихов.
Наряду с указанными речевыми особенностями наблюдается и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью:
-нарушены внимание и память
-артикуляционная и пальцевая моторика
-недостаточно сформировано словесно – логическое мышление
Нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Внимание характеризуется низким уровнем распределения. Скорость и объём запоминания зрительных стимулов снижены. Слухоречевая память у большинства детей находится на среднем уровне развития. Нарушение артикуляторной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции – языка, мягкого нёба, губ, нижней челюсти. Проблемы с артикуляцией осложняются наличием неправильного прикуса, гипертонуса артикуляционных мышц, стёртой дизартрией в анамнезе. У значительной части дошкольников страдает мелкая моторика рук: пальцы малоподвижны, движения отличаются неточностью и несогласованностью. Многие дети с трудом держат кисточку и карандаш, не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки.
Словесно – логическое мышление детей несколько ниже возрастной нормы. Ребята испытывают трудности при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Их суждения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.
Произношение нарушено у всех детей: соноры -93%, шипяшие – 100%, свистящие – 85%
Характерологические (личные) особенности проявляются в:
быстром утомлении, повышенной отвлекаемости при восприятии учебного материала
пассивном поведении при ответах на поставленные вопросы
гипервозбудимости у одних детей (слишком подвижны, трудно управляемы), вялости, апатии у других (не проявляют
интереса к играм, чтению).
У многих детей наблюдаются явные признаки ряда синдромов: церебрастенического, дефицита внимания, гипердинамического, что отражено в их психолого – педагогических заключениях. Встречаются дети с повышенной тревожностью, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать всё наоборот), излишней агрессивности либо решимости, обидчивости. Они в первую очередь нуждаются в комплексной психолого – педагогической коррекции, без которой невозможно полноценное обучение и воспитание. Все вышеперечисленные особенности детей отмечаются в речевой карте ребенка и учитываются при проектировании коррекционно-развивающих индивидуальных маршрутов на каждого ребенка.
Таким образом, настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для обучения и воспитания детей 4-5 лет с ОНР- IIур. речевого развития.
|
