Программа повышения квалификации специалистов, привлекаемых в качестве тьюторов для организации и проведения повышения квалификации специалистов и преподавателей
Скачать 8.01 Mb.
|
Познавательные проблемыПроблема проблем. Вторым теоретическим основанием выступает проблема «проблем» У Гете есть очень красивое утверждение: «Принято считать, что между двумя крайними точками зрения лежит истина, ничего подобного — там лежит проблема». Если попытаться в одной фразе определить сущность современного подхода к построению образовательных программ и стандартов, то без особого упрощения и преувеличения можно утверждать, что уровень образованности ученика характеризуется классом познавательных проблем, которые способен решить ученик, завершивший тот или иной этап образования. Такая постановка вопроса требует специального анализа сущности самого понятия познавательной проблемы. Казалось бы “проблеме проблемы” посвящено так много научных исследований и практических изысканий, что осветить этот вопрос можно в стиле строгого справочника. Однако, как это часто бывает в педагогике, простота оказывается лишь кажущейся. Познавательная проблема — понятие столь многогранное, что заставляет нас обращаться к рассмотрению целой серии логических связей: познавательная проблема как средство мотивации учения; познавательная проблема как подход к структурированию информации; познавательная проблема как способ построения учебного исследовательского диалога; познавательная проблема как способ оценки эффективности процесса; путь интеграции содержания образования и т. д. Важно отметить при этом, что познавательная проблема выступает как явление двойственное по своей природе: его внешняя — объективная сторона порождается действительностью (или специально конструируется в учебном процессе в дидактических целях), а внутренняя — отражает то состояние напряжения человека, которое возникает (или не возникает) в момент столкновения с теми или иными противоречиями. Согласно общему пониманию, проблема — это осознание субъектом невозможности разрешить сложившееся противоречие, возникшее в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта. Активность человека, направленная на разрешение возникших противоречий, служит, в свою очередь, основанием для его развития. Вся наша жизнь, весь процесс становления человека — это путь постижения и разрешения тех или иных проблем, именно поэтому — овладение учащимися способностью к решению проблем может и должно становиться ключевым звеном образовательного процесса. Классическая дидактика гласит — содержание образования тем прочнее усвоено человеком, чем более развиты связи нового со старым, чем более новый жизненный опыт согласован с имеющимся ранее, введен в систему картины мира. Каждая познавательная проблема может рассматриваться как способ обеспечения этой связи, поскольку по самой своей природе служит определенным мостом между имеющимся и необходимым, между реальным и возможным. Таким образом, познавательные проблемы можно рассматривать: — как важнейший показатель естественности процесса обучения; — как активизатор учебной деятельности, гарантирующий более высокую степень прочности образовательных результатов; — как средство формирования познавательного интереса и развития познавательных сил обучающихся; — как важнейшее интегрирующее начало, порождающее внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную поисковую активность. Познавательная проблема. Что же такое — познавательная проблема? Различные педагогические источники в ответе на этот вопрос предлагают следующий понятийный ряд: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, познавательная проблема. Не вдаваясь в тонкости терминологической дискуссии — отметим, что проблемой является вопрос, задание, ситуация, способ решения которых ученику заранее не известен, но ученик обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого способа. Таким образом, в любой проблеме присутствует объективный момент — исходные данные, создающие проблему и позволяющие ее решить; и субъективный момент — готовность ученика принять эту проблему на уровне его развития. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ или знаком с тривиальным способом его нахождения, проблемой не является. Не является проблемой и излишне сложный вопрос, по поводу которого у ученика нет средств решения. Остановимся более подробно на типологии познавательных проблем, которые представлены в наших учебных пособиях. Можно выделить несколько оснований для построения типологии познавательных проблем. В целом проблемы можно разделить на группы в соответствии с объектом неопределенности. Принято считать, что содержание образования включает в себя четыре основных компонента: систему знаний, систему общих интеллектуальных и практических умений, опыт творческой деятельности, выступающий основой для дальнейшего развития культуры; опыт эмоционально-волевого отношения к миру и к себе. Следовательно, можно выстроить четыре группы познавательных проблем: — проблемы, решение которых порождает новое знание; — проблемы, результатом решения которых может выступать новое умение; — проблемы, порождающие опыт творчества; — проблемы, следствием решения которых станет ценностно-эмоциональное отношение. Проблемы первой группы будут создаваться на основе необходимости в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний. Проблемы второй группы будут связаны с условием овладения логическими, предметно-типовыми, общеучебными умениями. Третья группа проблем выступит катализатором процесса освоения опыта творческой деятельности, четвертая — опыта формирования оценочных суждений. Другая типология познавательных проблем может быть выстроена по признаку той функции, которую они реализуют в образовательном процессе. Познавательные проблемы могут создавать условия: — для постановки цели и организации деятельности; — организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации; — организации и осуществления усвоения способов деятельности; — организации и осуществления усвоения способов творческой деятельности; — обобщения усвоенного и введение его в систему; — для контроля за результатами деятельности. Представляет особый интерес и типология, основанием для которой является степень самостоятельности ученика при разрешении проблемы. В этом ряду выделяют: проблемное изложение; частично-поисковый и исследовательский метод. Суть проблемного изложения в том, что лектор (или учебное пособие) сам ставит и сам решает проблему, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но адаптированных для понимания ученика противоречиях. Ученик же лишь “наблюдают” за ходом решения, сопереживая (или не сопереживая) последнему. Назначение этого метода в том, чтобы показать образцы решения; ученики получают возможность анализировать убедительность аргументов, осваивать алгоритмы разрешения проблемных ситуаций. Частично-поисковый метод направлен на постепенное освоение учащимися сложных действий по самостоятельному решению познавательных проблем. Реализация этого метода предполагает постановку таких познавательных проблем, при решении которых ученикам предлагается самостоятельно выполнить один из поисковых шагов: — увидеть в чем состоит сущность проблемы; — сформулировать гипотезу; предложить путь решения; — построить доказательство; — сделать выводы из полученных фактов и т. д. По сути — проблема в данном случае делится на группу подпроблем, из которых выделяются те задачи, решение которых доступно ученикам на уровне их развития. Этот метод может применяться при анализе конкретных ситуаций и разработке задний для кейс-метода. Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, в которых обучающиеся могут проявить полную самостоятельность: от постановки проблемы до ее разрешения; при этом учащиеся реализую полный цикл шагов, необходимых для полноценного разрешения проблемной ситуации. Собственно — полноценный анализ конкретной ситуации представляет собой классическое применение исследовательского метода, когда материалом для исследования выступает конкретная ситуация, взятая для проблемного анализа. Заметим, что конкретная ситуация, как минимум трижды, создает условия для применения исследовательского метода: — при ее конструировании (описании, сборе материала); — при ее анализе; — при экспертном анализе полученных решений (материалов анализа). Приведенное выше описание типологий закономерно приводит к необходимости предложения еще одного подхода к конструированию проблем. В этом подходе важно ответить на вопросы: Кто формулирует проблему? и Что выступает источником проблем? Здесь можно выделить две большие группы познавательных проблем: в первой источником проблемы выступает учебное пособие со своим пониманием дидактических и содержательных противоречий; во втором — проблемы формулируются учеником, а источником для них выступает его собственный опыт. Очевидно, что опора в обучении на эту группу проблем естественным образом создает личностно-значимые проблемные ситуации, и, следовательно, гарантировано активизирует процесс обучения. В конечном итоге — именно умение обучающихся конкретизировать и решать актуальные для собственного и общественного развития проблемы и выступает мерилом качества его образованности. Проблеме анализа конкретных проблемных ситуаций будет посвящена специальная глава нашего пособия. Здесь же заметим, что обучение администраторов образования должно актуализировать их профессиональный опыт в наибольшей степени. Источники проблемных ситуаций. От вопроса о типологии перейдем к конкретизации возможных источников и способов создания проблемных ситуаций. Прежде всего, источником проблемы могут выступать базовые дидактические противоречия: — между известным и неизвестным; — между знаниями и умениями; — между сложностью познавательной задачи и наличием способа ее решения; — между познавательными потребностями и возможностями их реализации. Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями. Примером такого противоречия может служить открытие новых фактов, которые не вписываются в имеющиеся теории; еще более типичный случай этого противоречия — расхождение между житейскими представлениями и научными знаниями. Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возможностей (пути решения, ответа, оценки) одной; такие ситуации усложняются условием аргументации причин выбора, определением критериев осуществления выбора. Проблемную ситуацию создают: — задача поиска новых вариантов использования имеющихся знаний; — противоречие между очевидностью теоретической возможности решения и отсутствием способа решения; — сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в реальность; — противоречие между статикой и динамикой, между тенденцией и фактом; — противоречие на уровне объяснения расхождения предполагаемого и реального. Проще говоря, вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в тех ситуациях, если: — имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить; — требуется установить сходства и различия; — важно установить причинно-следственные связи; — нужно осуществить выбор на основании “взвешивания” вариантов; — необходимо обосновать выбор предпочтения; — требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта — теоретическими закономерностями; — стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения. Хотелось бы выделить ряд условий, необходимых для перевода потенциальных познавательных проблем в актуальные, то есть принятые обучающимся как личностно-значимые. Здесь исследователи выделяют тот же комплекс условий, что и при формировании познавательного интереса: — эмоциональность и яркость изложения; — прагматическая направленность в область личных интересов учащихся; — возможность переноса знаний из одной сферы в другую; — предоставление ученику широких возможностей для самоорганизации и самореализации; — использование различных приемов стимулирования познавательной поисковой активности, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы: признания, самоуважения, новизны, разрушения скуки, занимательности, самосохранения. Подведем промежуточные итоги.Какие основные функции выполняют познавательные проблемы в нашем образовательном процессе? 1. Познавательные проблемы дают возможность вовлечь обучающихся в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний, умений, способов творческой деятельности, личностных оценок и отношений к действительности. Способность к самостоятельному поиску и самообразованию при этом выступает не только необходимым условием качества образования, но и самостоятельным интегративным показателем его результативности. 2. Предоставление обучающимся выбора разнообразных познавательных проблем создает условие для качественной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса. 3. Решение учащимся познавательных проблем, источником которых выступает его собственный жизненный опыт, деятельность его коллег, события реальной жизни порождают понимание значимости, важности, целесообразности изучения данного содержания в целом и отдельных его разделов. 4. Познавательные проблемы могут с успехом выполнять функцию своеобразного систематизатора, это происходит когда обучающийся вовлекается в процесс установления закономерных связей между различными фактами, явлениями, понятиями, закономерностями. 5. Трудный, но посильный характер проблем не только формирует интерес учащихся к изучаемому, но и определенную настойчивость в решении познавательных задач. 6. Познавательные проблемы — это и прекрасный способ самопроверки, когда критерием качества образования выступает не процесс (“я учил”), а результат (“я решил проблему”). 7. Сама природа познавательных проблем формирует у учащихся особое отношение к содержанию образования, которое выступает перед ними не в виде застывших постулатов и догм, а в качестве динамически развивающейся структуры; при этом учащиеся обретают опыт дополнения и обновления этого знания, личностной причастности к этому процессу и, следовательно, ответственности за него. 8. Решение познавательных проблем — это и повод к установлению особых отношений сотрудничества между обучающимися, между тьютором и группой, когда обучающий и обучающийся могут поменяться ролями. 9. Качественный образовательный процесс — это процесс, обеспечивающий восхождение личности к собственному потенциалу развития за счет расширения поля актуальных и возможных для решения познавательных проблем. ДискуссияДискуссии в образовательном процессе.. Третьим ключевым понятием данной главы является — дискуссия Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — обсуждение какого-либо проблемного, спорного вопроса. Близкими по смыслу понятиями выступают: — диспут (от лат disputare — рассуждать, спорить) — публичный спор на какую-либо тему; — диалог (от гр. Dialogos — прямой перевод — Dia- сквозь, через….) — разговор между несколькими лицами, переговоры, обмен мнениями. Рассмотрим дискуссионные формы, целесообразные для применения тьютором при работе с нашей учебной программой. Простейшая форма была уже названа ранее — это дискуссия по проблемному вопросу, проводимая в малой группе. При проведении таких дискуссий можно не особо сосредотачиваться на организационных вопросах. В роли катализатора и организатора дискуссии в этом случае выступает проблемный вопрос, заданный учебным пособием, тьютором, кем-то из участников дискуссии. Для активизации группового обсуждения тьютор может предложить группе обсудить два предложенных пути решения проблемы, два противоположных оценочных суждения или использовать другие приемы создания проблемных ситуаций (см. выше). Принципиально важным для учебной дискуссии представляется этап ее завершения, когда участники дискуссии подводят ее итоги, отвечая на ряд дополнительных вопросов: — какое новое знание получено в ходе дискуссии? — по каким позициям взгляды участников дискуссии совпадают в наибольшей степени? — по каким позициям обнаружено максимально расхождение во взглядах участников дискуссии? — какие новые вопросы поставили перед собой участники? Вопросы могут быть детализированы или сформулированы иным способом, но важно, чтобы дискуссия, проводимая в учебных целях, имела завершение, направленное на овладение ее участниками новыми образовательными компетентностями. Заметим, что организация дискуссий для изучения нашей модульной программы представляется принципиальной позицией. Администратору очень важно обрести опыт участия в дискуссиях хотя бы ради того, чтобы осознать, что люди (в том числе и его партнеры, коллеги, ученики школы, их родители) могут иметь весьма существенные расхождения во взглядах на актуальные проблемы развития образовательного учреждения; и процесс согласования этих взглядом весьма непрост. Второе основание для придания особой значимости дискуссионным формам состоит в диалектической природе дискуссионного метода. Собственно, дискуссии помогают осознать важнейшее правило современного менеджмента: искусство управлять людьми состоит не в поиске единственно правильного управленческого решения в каждой конкретной ситуации, а в нахождении оптимального решения для данной конкретной ситуации, выступающим, чаще всего продуктом множественных компромиссов. И третье, важнейшая социальная функция современной школы состоит в формировании процедур и институтов гражданского общества, логика становления которого состоит в привлечении как можно больших общественных слоев к обсуждению актуальных проблем развития личности, общества и государства. Вне развития дискуссионной культуры решение этой задачи представляется невозможным. Естественно, каждый тьютор будет самостоятельно конструировать дискуссионные ситуации и их организационное воплощение в зависимости от личного опыта и предпочтений. Здесь мы приведем еще несколько дискуссионных форм, ставших популярными в силу своей эффективности в образовательном процессе взрослых. Учебная игра «Дебаты» Рассмотрим одну из наиболее фундаментальных форм организации групповых дискуссий — получившую в массовой педагогической практике название — технологии «Дебаты». «Нам нужен диалог в прямом значении этого слова, согласно которому смысл течет сквозь и среди людей в отличие от обмена, где каждый пытается выиграть, утвердив свой взгляд. Диалог, следовательно, означает создание чего-то нового, когда выигрывают все, " — писал в начале 90х годов известный физик Д. Бом. ( далее приводится описание, предложенное Т. В. Светенко) Игра "Дебаты", разработана в свое время группой американских педагогов как целостная педагогическая технология, направленная на развитие культуры ведения диалога в образовательном процессе. Ее российская модификация способствует:
Для реализации поставленных задач в технологии предусматривается определенная последовательность действий:  Условия игры: в игре принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента. Примером темы для игры в дебаты может выступить следующий тезис: «Групповые дискуссии в образовательном процессе являются необходимым элементом» Каждый этап технологии имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.
— провоцировать интерес, затрагивать значимые для дебатеров проблемы;
Обобщенно структура первого этапа может быть представлена следующим образом. Подготовка к игре. 1. Работа с информацией по теме.
Итак, на подготовительном этапе обучающиеся должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но так же дать определения каждому понятию в тезисе, составить систему аргументов как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, а так же предполагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны. Проводить игру "Дебаты" можно в соответствии с различными форматами. В России, в основном, применяются два формата: «Дебаты К. Поппера» и «Парламентские дебаты». Формат «Дебатов К. Поппера». Роли в командах: Первый спикер утверждающей стороны (У1), второй спикер утверждающей стороны (У2), третий спикер утверждающей стороны (У3). Аналогично обозначены три спикера отрицающей стороны. В соответствии с форматом им представляется следующая возможность для высказываний.
Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать таймауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 мин. Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли или функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих — совпадают. За временем на протяжении всей игры следит "тайм-кипер", который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Приведем описание еще одного формата групповой дискуссии в форме «дебатов». Формат «Парламентских дебатов». Парламентские дебаты построены по принципу дебатов в современном парламенте. В игре принимают участие две команды по два человека. Одна команда представляет правительство (премьер-министр и член правительства), а другая — лояльную оппозицию (лидер и член оппозиции). Спикер палаты управляет ходом дебатов и является одним (или единственным) из судей. Тема формулируется достаточно широко для того, чтобы правительство могло выбрать любой частный аспект этой темы (о своих намерениях правительство сообщает в начале игры). Например, общая тема: "Эта палата утверждает, что введение подушевого финансирования настоятельная необходимость современной образовательной политики». Оппозиция же обязана опровергать аргументацию утверждающей стороны, но не обязана выдвигать собственные конструктивные модели. Каждая команда располагает временем для трех речей, порядок речей таков:
В Парламентских дебатах отсутствуют раунды перекрестных вопросов, они задаются прямо по ходу речи оппонентов. Когда выступающий из одной команды произносит свою речь, член другой команды может встать с места и задать краткий вопрос или сделать комментарий (не более 15 секунд). Но выступающий может не принять вопрос или попросить немного подождать. Вопросы команды имеют право задавать только в первых четырех речах в промежутке между концом первой и началом последней минуты выступления. Тайм-кипер отмечает знаком конец первой и начало последней минут выступления. В ходе речей опровержения конец первой минуты не обозначается. Разбор результатов игры и ее хода — важный и необходимый этап в достижении целей данной технологии (наиболее эффективно этот этап проходит, если игра была записана на видеокассету, то есть появляется возможность увидеть игру во всех деталях). При проведении анализа дебатов недопустимо сравнивать выступления спикеров между собой, учащегося можно сравнивать только с самим собой. Любая критика выступления должна быть конструктивной. На первое место в анализе игры должен выступать самоанализ команды и каждого игрока. Основными критериями для анализа игры могут быть критерии, по которым осуществляется судейство, а также: эффективность выбранных аргументов и контраргументов, проведения раунда перекрестных вопросов, выполнение каждым спикером своей роли, слаженность работы команды и др.. Игра "Дебаты" согласно любому формату подлежит оценке судейской коллегии. При подведении итогов игры может использоваться как международный протокол, так и российский. Последний является более формализованным, так как в нем указаны критерии для оценивания игры каждого игрока. К данным критериям относятся: содержание речей спикеров (разнообразие, глубина, доказательность и отношение к теме аргументов и аспектов, наличие фактических ошибок и умение работать с вопросами), структура выступлений (соответствие роли спикера, логика построения речи, структурированность выступления, соблюдение регламента) и способ (культура речи, культура общения и корректность по отношению к оппонентам). Структура международного протокола более простая, так как судья выносит свое решение на основе сравнения аргументов сторон (их убедительности и доказательности). Таким образом, акцент переносится на столкновение позиций двух команд, то есть непосредственно на дебаты. Представляется необходимым упомянуть и о других форматах дискуссий, которые также могут быть использованы в учебном процессе. Открытые дискуссии (Plenary Debates) предусматривают постановку проблемы с последующим обсуждением без чёткого выделения утверждающей и отрицающей стороны и с привлечением широкого круга участников, но здесь важно то, чтобы определённое знакомство с предметом обсуждения имело место ранее, а также необходимо руководство дискуссией с тем, чтобы она носила конструктивный характер. Дискуссии в форме телевизионного talk-show (Panel Debates), с которыми многие познакомились в ходе избирательных компаний, требуют от ведущего особого умения направить дискуссию по существу вопросов, избегая «хождения по кругу», для чего необходимо предварительно предусмотреть как принципиальные основы, так и точки расхождения, столкновения мнений в рамках дискуссии. Дискуссия может быть проведена в письменной форме. Ранее уже упоминались стендовая форма проведения дискуссии. Можно назвать такие формы организации дискуссии (или ее отдельного этапа) — как организация «стены гласности», на которой каждый участник дискуссии может написать свое мнение по любой из заданных (предыдущими участниками) тем. Такая форма дискуссии созвучна современным диалогам, организуемым в сети Интернет. Можно выделить две основные разновидности: чат (преимущественно молодежная форма диалога) и открытый обмен мнениями в логике виртуальной конференции. Заметим, что режим «дискуссионной гостиной» становится необходимым элементом любого образовательного или научного портала, размещенного в Сети. Эта технология может быть взята на вооружение тьюторами, обеспечивающими долгосрочное сопровождение участников семинаров по освоению модульной программы. Подведем итоги.Логика компетентностного подхода позволяет трактовать образование как способность видеть и решать актуальные для развития (мира, человека и познания) проблемы. Именно поэтому — забота о проблемном подходе в наших учебных пособиях — это забота о качестве образовательного процесса. Ключевым методом работы в программе выступает проблемная дискуссия, поводом для которой является проблемный вопрос или конкретная ситуация, становящаяся объектом проблемного анализа. При этом под проблемой понимается вопрос (задание, ситуация), которая актуальная для участника образовательного процесса, но не может быть им решена на данном этапе развития. Источники проблем для решения в образовательном процессе по данной программе: тексты и задания пособий, личный опыт преподавателя, личный опыт участников процесса. Вопросы и задания для самоконтроля.
|
Похожие:
 | Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)... |  | Программа повышения квалификации составлена в соответствии с требованиями к программам дополнительного профессионального образования,... |
| Доступность повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров 10 | | Программа повышения квалификации составлена в соответствии с требованиями к программам дополнительного профессионального образования,... |
| Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский... | | Бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов |
| Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов,... | | Категории слушателей на обучение которых рассчитана программа повышения квалификации (далее – программа) |
| Повышения квалификации) специалистов Чукотского автономного округа «Чукотский институт развития образования и повышения квалификации»... | | Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)... |