Имени н. Г. Чернышевского
Скачать 4.77 Mb.
|
Суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что понимание авторского замысла, исследуемых произведений невозможно без знания исторической эпохи, в которую эти действия происходили, без понимания реалий американской культуры того времени, без правильной интерпретации заложенного автором экспрессивно-образного смысла. В свою очередь, экспрессивно-образный смысл произведения передается при помощи разнообразных стилистических приемов – метафоры, эпитета, иронии, повторов, обособленных конструкций, умолчания, контрастирования и другие. Библиографический список Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999. 896 с. Балашова Л. В. Метафора и языковая картина мира в диахронии // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград; Саратов: Перемена, 1999. С. 134-142. Яхина Д.И. Образные средства в современной русской разговорной речи. – Саратов: Наука, 2007. Longman Dictinary of Contemporary English. Longman, 2003. – 989 p. The Letters of F. Scott Fitzgerald". - N.Y., 1983. Miziner A. The Far Side of Paradise. – N.Y., 1981. Пелевина, Н. Ф. Стилистический анализ художественного текста. – Л.: Просвещение, 1980. – 270 с. Гальперин, И. Р. Стилистика английского языка [Текст].– М., 1981. – 128 с. Fitzgerald F. Scott. The Great Gatsby. – M.: Progress publisher, 1999. – 108 c. Fitzgerald F. Scott. Selected Short Stories. – M.: Progress publisher, 2000. – 357c. В.Б. Золотарева Самарский государственный университет ДИАХРОНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЧЕВОГО АКТА В ПРОИЗВЕДЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Постоянное возрастание интереса ученых к речи определяет актуальность изучения вопросов, связанных с описанием речевых актов. Эта проблема получает освещение, прежде всего, с позиций философии, психологии и социолингвистики, в то время как собственно лингвистический аспект ограничивается классификацией глаголов, интерпретирующих целевую установку высказывания. Синтагматика речевого произведения, таким образом, остается за рамками исследований, проводимых в русле теории речевых актов. В произведении художественной литературы интерпретация речевого акта может осуществляться в составе прямой речи и в микроконтексте дословно передаваемой речи. Под микроконтекстом понимаются фрагменты текста, которые сопровождают высказывание персонажа в прямой речи, непосредственно примыкая к нему и образуя с ним одну коммуникативную единицу. Именно микроконтекст в художественном произведении позволяет раскрыть разнообразные аспекты речевого акта. Однако выбор тех или иных языковых средств, а также сочетание различных способов интерпретации определяется, в частности, историческими факторами. Так, рассмотрев интерпретацию речевого акта в прямой речи на материале произведений английских авторов XIX-XX веков, мы пришли к выводу о том, что данный тип интерпретации в большей мере свойственен произведениям XIX века. Если в произведениях Ш. Бронте и Р.Л.Стивенсона на 20 страниц текста приходится по 4-5 примеров интерпретации собственного высказывания, то в произведениях Д.Г.Лоуренса и У.С. Моэма на 20 страниц текста зарегистрировано 1-2 примера интерпретации в прямой речи. Объем интерпретации собственного речевого акта в плане структур и лексико-фразеологических особенностей является ограниченным. Целевая установка высказывания реализуется в составе субъектно-предикатных синтагм (I say, I ask), которые могут распространяться за счет дополнения (I ask you). Интерпретирующая синтагма может находиться в препозиции, интерпозиции или постпозиции по отношению к интерпретируемому высказыванию. Особенностью интерпретации в препозиции является то, что идентичные в лексическом и структурном плане отрезки могут примыкать к интерпретируемому высказыванию, образуя с ним одну синтагму, или же выделяться в самостоятельную синтагму, что в тексте выражается пунктуационно.
Именно при синтагматическом расчленении, когда интерпретирующий отрезок получает самостоятельное просодическое оформление, его интерпретирующие свойства выражены наиболее явно. У синтагм в интерпозиции наиболее ярко проявляются парентетические свойства, поскольку они разрывают тесные синтаксические связи между компонентами словосочетания, реализуя функциональную перспективу высказывания в терминах тема-рематического членения: enough, I say, of blood, enough of disgrace. Достаточно часто функциональная нагрузка подобных синтагм состоит не столько в выражении целевой направленности речевого акта, сколько в обеспечении того или иного модального фона высказывания, что позволяет рассматривать их как эквиваленты междометий и вокализованных пауз. По сравнению с синтагмами, представленными в художественных произведениях XX века, в литературе XIX века наблюдается гораздо более разнообразный состав глаголов, которые участвуют в интерпретации «собственных» речевых актов. Родовые глаголы речи, такие как say, tell, ask, answer, будучи достаточно частотными в плане их реализации в тексте (50% случаев), составляют лишь около 9% от общего числа интерпретирующих единиц. Гораздо более многочисленными являются собственно интерпретирующие глаголы, которые представлены такими лексическими единицами, как observe, inform, mention, address, explain, admit, declare, warn, assure, offer, propose, refuse, promise, grant, deny, guarantee, warrant, demand, claim, forgive, confess, thank, wish, advise, counsel, invite, agree, swear, beg, appeal, plead, entreat, affirm, и др. Во многих случаях интерпретирующие глаголы являются стилистически маркированными единицами, имеющими оттенок архаичности. Это коннотативно окрашенные лексемы, обладающие экспрессивно-синонимическим значением [Виноградов 1977: 172], например: I counsel you (=I advise you); I grant (=I admit), I beg (=I ask without pride or self-respect), I entreat (=I ask earnestly). Наиболее часто использование подобных глаголов связано с описанием институциализированных речевых актов [ван Дейк 1989: 18], где соответствующее перформативу действие осуществляется посредством произнесения конвенционально установленных фраз. Таковы, например, словосочетания, описывающие обряды (I baptize thee, I pronounce you). Экспрессивность интерпретирующих синтагм может создаваться не только лексико-фразеологическими, но и морфосинтаксическими средствами, такими как эмфатическое использование вспомогательного глагола (I do beg you), использование глагола в маркированной форме категории вида (I am telling you), инверсия (“…This drawer I beg of you to carry back with you to Cavendish Square exactly as it stands…” [Stevenson 1972: 168]), синтаксические повторы (“I only ask for justice; I only ask you to help him for my sake, when I am no longer here” [Stevenson 1972: 131]). Социолингвистическая обусловленность интерпретирующих синтагм наиболее ярко выражена в коммуникативных клише, которые представляют собой формы речевого этикета. К ним относятся, например, традиционно принятые формулы выражения благодарности (I thank you), извинения (I beg (your) pardon), прощения (I forgive you), прощания/ завершения разговора (I wish you good-night/ good-morning/ good-evening/ good-bye) и т.п. Употребление подобных речевых клише направлено на реализацию контактоустанавливающей функции. Вышесказанное позволяет заключить, что ограничения структурного и лексико-фразеологического характера, наблюдаемые при интерпретации речевого акта в прямой речи, объясняются историческими факторами: используемые лексические средства являются стилистически маркированными и не соответствуют современным нормам языка. Специфика контекстных условий интерпретации в прямой речи накладывает ограничения морфосинтаксического характера, которые выражаются в том, что интерпретирующие отрезки в прямой речи никогда не бывают структурно протяженными и синтаксически сложными. Реализация субъектно-предикатных синтагм объясняется не желанием подчеркнуть целевую установку высказывания, а необходимостью смягчить его модальность, создать функциональную перспективу в терминах тема-рематического членения. Интерпретация в составе речевого высказывания представляет безусловный интерес в социо-культурном плане, однако в современной художественной литературе наиболее часто речевой акт интерпретируется автором или повествователем в микроконтексте дословно передаваемой речи. Сопоставление произведений английской художественной литературы XIX и XX веков в плане частотности интерпретации в микроконтексте позволило выявить, что авторы XIX и начала XX века приблизительно в равной степени используют данный вид описания речевого акта. Микроконтекст представлен прежде всего субъектно-предикатными синтагмами, которые могут находиться в препозиции, интерпозиции или постпозиции по отношению к речевому высказыванию. Однако в функциональном плане для интерпретации более значимы те речевые отрезки, которые характеризуются более сложной и распространенной структурой, и именно они выходят на первый план в металингвистическом описании дословно передаваемой речи. Это глагольные сочетания со словами на -ly, -ing и -ed, а также субстантивные предложные словосочетания. Наиболее значимыми в плане лексико-фразеологических характеристик являются сочетания интерпретирующих глаголов с экспрессивной семантикой и полифункциональных слов. Максимальная степень проявления коннотативных свойств наблюдается у интерпретирующих словосочетаний со словом на -ly, которое, будучи образовано от основы оценочных прилагательных, обладает наиболее экспрессивной, по сравнению со словами на -ing и -ed, семантикой. Особая роль сочетаний с полифункциональными словами в микроконтексте определяется тем, что слова на -ly, -ing и -ed прямо или косвенно выражают просодические признаки речи. В последнем случае сегментные и сверхсегментные особенности фонации выражаются опосредованно, через характеристику эмоционального состояния говорящего, его отношение к собеседнику или содержанию высказывания. Обращение к произведениям разных авторов XX века, однако, показывает, что интерпретация речи персонажей в микроконтексте характерна для них в разной степени. В ряде случаев это обусловлено авторским замыслом. Так, например, микроконтекст в составе рассказа Дж. Джойса “Сестры” представлен ингерентно нейтральными единицами. Однако в контексте всего произведения узуальные интерпретирующие отрезки приобретают адгерентную коннотацию и служат средством выражения авторского отношения к персонажам. В произведениях У.С. Моэма высказывания персонажей также интерпретируются, главным образом, при помощи узуальных субъектно-предикатных сочетаний, включающих наиболее частотные глаголы речевой деятельности: he said, asked Julia, she finished и т.д. Примерно в 20% случаев автор использует экспрессивные интерпретирующие глаголы (grin, mutter, mock, lie). Наименьшей частотностью отличаются интерпретирующие синтагмы с полифункциональными словами и предложные словосочетания: если в произведениях Дж. Даррелла на 50 страниц текста приходится по 53-54 микроконтекста со словами на -ly, -ing, -ed, то в произведениях У.С. Моэма на 50 страниц текста зарегистрировано только 10-11 подобных примеров. С одной стороны, ограниченное использование интерпретации в микроконтексте можно объяснить особенностями индивидуального стиля автора, с другой стороны, сопоставление лингвистических средств описания речевого акта в художественных произведениях середины и конца XX века, позволяет говорить об определенной тенденции. Она заключается в том, что современные англоязычные авторы избегают интерпретации высказываний персонажей, и объяснить этот факт с точки зрения авторского замысла не представляется возможным. Данная тенденция прослеживается, например, в произведениях Дж.Фаулза «Женщина французского лейтенанта» и М. Ондатже «Английский пациент». Это не означает, однако, что интерпретация речи персонажей отсутствует вовсе, но ее своеобразие заключается в том, что она синтаксически вычленяется и оформляется как самостоятельная коммуникативная единица, а в некоторых случаях даже отделяется от интерпретируемого высказывания абзацным отступом. 1) The vicar breathed again. “If you take her in, madam, I think she will be truly saved.” He played his trump card. “And perhaps—though it is not for me to judge your conscience—she may in her turn save.”… She frowned and stared at her deep-piled carpet. “I should like Mr. Fursey-Harris to call.” [Fowles 2005: 15] 2) In the morning by the fountain they talk tentatively. “Now you are in Italy you should find out more about Verdi.” “What?” She looks up from the bedding that she is washing out in the fountain. He reminds her. “You told me once you were in love with him.” Hana bows her head, embarrassed. [Ondaatje 1996: 11] В лексическом плане такая интерпретация в меньшей степени указывает на голосовые качества или эмоциональное состояние говорящего, что, как представляется, ограничивает возможности читателя при озвучивании произведения художественной литературы во внутренней речи. В большей степени автор подчеркивает действия, сопровождающие речевой акт. Таким образом, по своим функциям данный вид интерпретации приближается к авторским ремаркам в пьесе или в сценарии к фильму. Как известно, оба рассмотренные произведения были экранизированы, что позволяет сделать вывод о значительном влиянии экстралингвистических факторов, связанных с развитием теле- и киноиндустрии, на особенности интерпретации речи персонажей в современной художественной литературе. Библиографический список
Л.В. Зоткина Педагогический институт Саратовского госуниверситета ЦЕННОСТИ АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА (ДИАХРОНИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) Целью данной статьи является исследование ценностей педагогического дискурса. Вследствие того, что любая система ценностей напрямую зависит от исторической эпохи, менталитета, принадлежности к той или иной социальной группе и др., представляется интересным проследить эволюцию данных ценностей в педагогическом дискурсе. Педагогический дискурс рассматривается лингвистами как особый вид институционального дискурса, представляющий собой общение учителя и ученика для достижения основной цели образования – социализации нового члена общества. Среди основных компонентов педагогического дискурса учеными выделяются его базовые ценности. В самом общем виде ценности рассматриваются как специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы) [http://www.onlinedics.ru/slovar/fil/f/tsennosti.html]. Многие ученые под ценностью понимают объект, явление материальной или духовной культуры человечества, которое приобрело для личности устойчивый смысл, поскольку служит или могло бы служить средством удовлетворения ее потребностей, достижения ее основных целей [Скворцов 1983: 63]. Интересным видится определение Я. Гудечека, который рассматривает ценности как часть сознания индивида, при этом ту ее «часть, без которой нет личности» [Гудечек 1989: 83]. По мнению Е.В. Бабаевой, «трактовка ценностей <…> может быть ограничена их пониманием как целей, направляющих деятельность человека и детерминирующих нормы его поведения», при этом «ценности находят выражение в языке в семантике лексических и фразеологических единиц, а также текстах, фиксирующих особенности их функционирования в различных типах дискурса» [Бабаева 2004: 127]. В нашем исследовании мы будем исходить из следующего определения ценностей: ценности – это сущности, формируемые в результате духовной жизнедеятельности человека, зависящие от тех или иных внешних условий и функционирующие с различной степенью интенсивности в различных социальных и исторических общностях. Как отмечает В. А. Сластенин, педагогические ценности – это нормы, в рамках которых организуется педагогическая деятельность, они трансформируются при изменении условий жизни и потребностей общества, в том числе и образовательных. Ученые отмечают следующие изменения образовательной парадигмы в историческом ракурсе: смена схоластической теории обучения (16-18вв.) на объяснительно-иллюстративную (19 – 1 пол. 20в.) и далее – на проблемно-развивающую (2 пол. 20 – 21в.). Знания, идеи, концепции, которые в определенный момент представляют большую значимость для того или иного общества и определенной педагогической системы, выступают как педагогические ценности данной педагогической системы и данного общества [Сластенин 2002: 37]. На современном этапе учеными выделяются следующие ценности педагогического дискурса: «жизнь есть благо»; знания есть дорога в будущее, поэтому необходимо стремиться к знаниям и с уважением относиться к их источникам: учителям, книгам, школе; знания накапливаются с течением времени, они передаются от старшего поколения к младшему, поэтому следует с уважением относиться к старшим; учение – труд, поэтому необходимо поощрять трудолюбивых и «порицать нерадивых учеников, следует помогать ученикам»; в процессе обучения неизбежны ошибки, на которые нужно указывать ученику и исправлять их; качество знаний бывает разным, поэтому необходимо стремиться к получению глубоких знаний, с уважением относиться к «носителям глубоких и достоверных знаний»; знания приобретаются постепенно, поэтому необходимо передавать знания порциями; все усваивается на практике, поэтому знания необходимо закреплять на практике и в повторениях; «учитель должен быть образцом для ученика» [Карасик В.И.,1999: 5-6]. Рассмотрим, каким образом изменялись ценности педагогического дискурса в соответствии с упомянутой выше периодизацией образовательной парадигмы. В ходе проведенного анализа было выявлено, что такие базовые ценности как знания, воспитание, личность ученика, личность учителя, взаимодействие «учитель-ученик» характерны для всех выделенных периодов. Однако, следует отметить, что в разное время данные ценности рассматривались по-разному. Способы реализации базовой ценности «знания» в разные периоды отображены в таблице № 1. Таблица №1. Ценность-«знания»
В таблице № 1 прослеживается эволюция сущностного наполнения ценности «знания», а именно, отражено изменение вектора передачи знаний: от получения знаний в результате заучивания материала наизусть до проведения индивидуальных исследовательских проектов. Знаменательным также является тот факт, что в английском педагогическом дискурсе первого и второго периодов наблюдается раздельное обучение, основанное на цели общества: мальчик – достойный член общества, девочка – жена, домохозяйка. Ввиду этого, в ходе исследования было выявлено, что мальчикам преподавались специальные дисциплины, девочкам – дисциплины практического и эстетического цикла. Проиллюстрируем сказанное выше примерами: - заучивание наизусть: “At first being little accustomed to learn by heart, the lessons appeared to me both long and difficult: the frequent change from task to task, too, bewildered me” [Jane Eyre: 73]; «Правдин: … Он доучивает часослов*; а там, думать надобно, примуться и за псалтирь*» (* Часослов и псалтирь – церковные книги, по которым обучали грамоте, заставляя затвержевать текст наизусть) [Недоросль]. - объяснение и закрепление: “You must make an effort with these “ght” words” I told him, … I explained again the intricacies of “to, too and two” and wrote …” [Village school: 81]; Отряхнув руки, я ещё раз повторил правила работы над ошибками: нужно выписать в тетрадь злополучное слово или предложение, карандашом обозначить орфограмму или пунктограмму и привести примеры. И, разумеется, в другой раз в подобных случаях не ошибаться – все очень просто! [Работа над ошибками]. - творческая деятельность: Our lessons were very informal, each one a kind of discussion in which I gave them a lead and encouraged them to express their views against the general background of textbook information [To Sir with Love]; «– Хорошо, – подытожил я. – Давайте подумаем над ответом, а Лёша набросает нам к завтрашнему дню «рыбу» [Работа над ошибками]. Таблица №2. Ценность-«воспитание»
В таблице № 2 представлена эволюция ценности воспитания. Следует отметить, в первом и втором периодах данная ценность реализовывалась в основном в рамках религиозного воспитания, что отражает особенности общества этих периодов. Интересным видится изменение способов реализации данной ценности: телесные наказания сменяются моральными, далее в обиход вводится похвала и порицание как способы воспитания, отражающие изменение отношения к ученику (субъект-субъектные отношения). Яркой иллюстрацией вышесказанного служат следующие примеры: - религиозное воспитание: “The meal over, prayers were read by Miss Miller, and the classes filed off-two and two upstairs” [Jane Eyre: 62]; Там уже собрались все классы и строились на молитву [Записки институтки]. - телесные наказания: “Will you deal directly with this?” I asked, “or shall I make it a caning job” [Village school: 70]; «Митрофан: Да! Того и смотри, что от дядюшки тоска; там с его кулаков да за часослов» [Недоросль]. - моральные наказания: “Next morning, Miss Scatcherd wrote in conspicuous characters on a piece of pasteboard the word “Slattern”, and bound it like a phylactery round Helen’s large, mild, intelligent, and benign-looking forehead. She wore it till evening, patient, unresentful, regarding it as a deserved punishment” [Jane Eyre: 99]; Я подняла голову и взглянула на середину столовой, где ленивая, вялая Ренн без передника стояла на глазах всего института. - Она наказана за единицу, - продолжал тот же голосок [Записки институтки]. - похвала: “Yes,” said Mor, “yes, very nice, Carde” [The Sandcastle: 29]; «Хорошо!» - похвалил я. – Десять минут. Время пошло. [Работа над ошибками]. - порицание: «Ну Петрушов!.. От кого угодно – от тебя никак не ожидала!» [Работа над ошибками]. Таблица №3. Ценность-«личность ученика»
В таблице № 3 отображается изменение вектора ценности «личность ученика»: субъектно-объектные отношения заменяются на субъектно-субъектные. Языковой материал показал, что данное изменение по-разному отражается в английском и русском педагогическом дискурсе: в русском педагогическом дискурсе второго периода наблюдается сохранение субъектно-объектных отношений в отличие от английского педагогического дискурса той же эпохи. Важным представляется предположение, что в русском педагогическом дискурсе первого периода не прослеживается ценность «личность учащегося», так как в ту пору обучение вели наемные учителя, которые не имели права плохо относиться к ученику или его наказывать, это могли делать только члены семьи. Сказанное можно проследить в следующих примерах: - обращение по фамилии: “… ‘Burns’ (such it seems was her name: the girls here were all called by surnames, as boys are elsewhere) …” [Charlotte Bronte : 74]; «Влассовская, - раздался надо мною строгий голос классной дамы, - пойдемте, я покажу вам ваше место» [Записки институтки]. - безличное обращение: “Silence! To your seats!” [Jane Eyre: 65]. - обращение по имени: “That’s right,” said Mor. “Now, Rigden go on” [The Sandcastle: 28]; «Елена Павловна всех учеников называет по имени: Таня, Катя, Алик, Тимоша… Но если она недовольна, если зарозовел шрамик на щеке, то имена провинившихся произносятся холодно и полно: Татьяна, Екатерина, Альберт, Тимофей…» [Работа над ошибками]. Таблица №4. Ценность-«личность учителя»
В таблице № 4 отчетливо прослеживается эволюция ценности «личность учителя». Изначально учитель, как показывает материал, выступает в роли надсмотрщика, в задачу которого входило только контролирование учебного процесса, а не участие в нем. Далее, нами прослеживается изменение вектора описываемой ценности. Например: - учитель – тиран: “ “Hardened girl!” exclaimed Miss Scatcherd, “nothing can correct you of your slatternly habits: carry the rod away”. Burns obeyed” [Jane Eyre: 75], “…and the teacher instantly and sharply inflicted on her neck a dozen strokes with the bundle of twigs. Not a tear rose to Burns’s eyes; …” [Jane Eyre: 74]; … немец - "аспид". Класс дрожал на его уроке. Он вызывал воспитанниц резким, крикливым голосом, прослушивал заданное, поминутно сбивая и прерывая замечаниями, и немилосердно сыпал единицами [Записки институтки]. - учитель – источник знаний: Для грамоты ходит к нему дьячок от Покрова, Кутейкин. Арихметике учит его, батюшка, один отставной сержант Цыфиркин. Оба они приходят сюда из города. [Недоросль]; «С ребятами мы договорились так: они образцово ведут себя на уроках, прилежно готовят домашние задания, а я в меру сил даю им возможность заглянуть за железобетонный забор школьной программы. Однажды я рассказал им о потерянном романе Николая Пустырева, и они с интересом следили за извивами моего частного расследования» [Работа над ошибками]. - учитель – образец для подражания, авторитет: “Is no one going tо remember his manners?” asked Miss Enderby, carefully grammatic [Fresh from the Country: 20].“Miss Lacey,” repeated Miss Enderby with emphasis. “Can you say that?” - … “Perhaps you could say ‘Good morning’ to your new teacher?” suggested Miss Enderby in an imperative tone. “Good morning, Miss Lacey,” came the polite chorus. [Fresh from the Country: 19]. - учитель – наставник: «John Burton (student) made the astonishing remark: “I’m done”. “If you can’t do any more of those, John”, I said “try some from Exercise Six”». [Village school: 48]; «Следующий урок был батюшкин. Славный был наш добрый институтский батюшка! Чуть ли не святым прослыл он в наших юных понятиях за теплое, чисто отеческое отношение к девочкам» [Записки институтки]. В ходе анализа было выявлено, что для русского педагогического дискурса 1 периода характерна ценность «учитель как источник знаний», когда для обучения детей богатых сословий нанимали учителей, обучение происходило на дому. Однако в некоторых семьях это делалось с целью придания семье определенного статуса, что иронически описывается Д.И. Фонвизиным в его знаменитой комедии: По-французски и всем наукам обучает его немец Адам Адамыч Вральман [Недоросль]; «Цыфиркин. За неволю призадумываешься... Дал мне бог ученичка, боярского сынка. Бьюсь с ним третий год: трех перечесть не умеет. Кутейкин. Так у нас одна кручина. Четвертый год мучу свой живот. Посесть час, кроме задов, новой строки не разберет; да и зады мямлит, прости господи, без складу по складам, без толку по толкам. Цыфиркин. А кто виноват? Лишь он грифель в руки, а немец в двери. Ему шабаш из-за доски, а меня рады в толчки. Кутейкин. Тут мой ли грех? Лишь указку в персты, басурман в глаза. Ученичка по головке, а меня по шее» [Недоросль]. Таблица № 5 ценность: «учитель-ученик»
|
Похожие:
 | Фгбоу впо «сгу имени Н. Г. Чернышевского» Балашовский институт (филиал), кандидат филологических наук |  | ... |
| | Материалы докладов Международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | |
| Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | | Изготовление наноалмазографитового материала методом разложения паров этанола в свч плазме с эцр |
| Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели | | Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели |
| Производственная практика проходит в 3 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 6 недель | | Российской Федерации об образовании, Уставом и локальными нормативными актами федерального государственного бюджетного образовательного... |