Имени н. Г. Чернышевского
Скачать 4.77 Mb.
|
С.Б. Миронова Педагогический институт Саратовского госуниверситета Особенности педагогического дискурса в рассказах Рене Госсини «Маленький Николя» С тридцатых годов ХХ в. в лингвистике активно используется термин «дискурс». Он рассматривается как с точки зрения культурологии, так и лингвистики. В частности, М. Фуко понимает под дискурсом «совокупность всего высказанного и произнесенного», «родовую категорию по отношению к понятиям речь, текст, диалог», а также «расчлененные мыслительные представления, выраженные последовательным сочетанием словесных знаков» [Фуко 2004: 26]. Э. Бенвенист утверждает, что дискурс – это «функционирование языка в живом общении». Он одним из первых придает слову «дискурс» терминологическое значение, обозначив им «речь, присваиваемую говорящим». Следуя за Э. Бенвенистом, французская лингвистика расценивает дискурс как такой эмпирический объект, с которым сталкивается лингвист, когда открывает «следы субъекта акта высказывания, формальные элементы, указывающие на присвоение языка говорящим субъектом...». Считается, что для Э. Бенвениста термины «язык» и «дискурс» были четко противопоставлены - это два разных, но тесно связанных мира [ЛЭС 1990: 136]. В основе французского варианта анализа дискурса лежит «связь, устанавливаемая между речевой деятельностью и идеологией» [Гийом 1992: 29]. Как отмечает Ю.С. Степанов, «специфику французской школы анализа дискурса составляет обращение к субъекту высказывания «как транслятору социальных конвенций и стереотипов» [Степанов 1995: 73]. М. Пешё разграничивает понятия языка и дискурса: «дискурсные процессы лежат в основе порождения эффектов смысла, тогда как язык представляет собой материальную субстанцию, в которой этот смысл воплощается» [Пешё 1999: 305]. П. Серио считает целесообразным выделить следующие значения термина «дискурс»: 1) эквивалент понятия «речь» (по Ф. Соссюру), т.е. любое конкретное высказывание; 2) единица, по размерам превосходящая фразу; 3) воздействие высказывания на получателя с учетом ситуации высказывания; 4) беседа как основной тип высказывания; 5) речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такую позицию (по Э. Бенвенисту), 6) употребление единиц языка, их речевая актуализация; 7) социально или идеологически ограниченный тип высказываний, например, феминистский дискурс; 8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста [Серио 1999: 26 – 27]. Что касается взглядов современных российских ученых на понятие дискурса, отметим, что, например, Лингвистический Энциклопедический словарь определяет дискурс как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [ЛЭС 1990: 136]. Ю.С. Степанов называет дискурс «языком в языке», где действуют особая семантика, синтаксис, словоупотребление; свои правила и свой этикет» [Степанов 1995: 56]. Понятие дискурса ширко используется многочисленными зарубежными исследователями. Так, З. Харрис понимает под дискурсом последовательность высказываний, отрезок текста, больший, чем предложение [Harris 1952]. Исследователи дискурса – сторонники взглядов З. Харриса – употребляют данный термин в его лингвистическом значении. Дискурс мыслится как речь, «вписанная» в коммуникативную ситуацию, как категория с отчетливо выраженным социальным содержанием. Подчеркивается динамический характер дискурса, противопоставляемого традиционному понятию текста как статической структуры. Так, Т. Ван Дейк определяет дискурс как «комплексное коммуникативное событие», «вербальный продукт коммуникативного действия», «актуально произнесенный текст» в отличие от текста как «абстрактной грамматической структуры произнесенного», «понятия, касающегося системы языка или формальных лингвистических знаний, лингвистической компетенции» [Van Dijk 1998]. Заслуживает отдельного рассмотрения точка зрения Ю. Хабермаса на дискурс как на особый идеальный вид коммуникации, осуществляемый в максимально возможном отстранении от социальной реальности, традиций, авторитета и др., имеющий целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации [Habermas 1981]. Д. Шиффрин разграничивает три аспекта в трактовке данного понятия: - с позиции формально или структурно ориентированной лингвистики дискурс определяется как язык выше уровня предложения или словосочетания; - функционально дискурс мыслится как любое употребление языка в широком социокультурном контексте; - с точки зрения взаимодействия формы и функции дискурс рассматривается как высказывание, как целостная совокупность функционально организованных, контекстуализированных единиц употребления языка [Schiffrin 1994: 20 – 43]. Приведенные выше подходы к определению понятия дискурса не противоречат друг другу, но дополняют и придают данному феномену статус объекта междисциплинарного изучения. Т. Милевская в связи с этим указывает, что представление о процессах порождения и понимания текста невозможно без опоры на коммуникативную ситуацию. Мнение исследователя представляется одним из наиболее убедительных. Вслед за Т. Милевской под дискурсом мы понимаем совокупность речемыслительных действий коммуникантов, связанных с познанием, осмыслением и презентацией мира говорящим и осмыслением, реконструкцией языковой картины мира продуцента реципиентом [Милевская 2008: 2]. Следует отметить, что соотношение понятий «дискурс», «текст» и «речь» представляет собой давний предмет научных дискуссий. Оппозиция «письменный текст/устный дискурс» сводит понятия к двум формам языковой действительности [Гальперин 1981; Hoey 1983; Тураева 1986]. Однако сами сторонники такого разграничения отмечают его «неадекватность» [Hoey 1983: 11]. В.В. Богданов предлагает рассматривать речь и текст как два аспекта дискурса. «Не всякая речь поддается текстовому перекодированию, и далеко не любой текст можно «озвучить», – утверждает исследователь [Богданов 1990: 3]. Вследствие этого дискурс понимается широко – как все, что говорится и пишется, другими словами как «речевая деятельность», представляющая собой в то же время и «языковой материал», причем в любой его репрезентации – звуковой или графической. Текст (в узком смысле) понимается как «языковой материал, фиксированный на том или ином материальном носителе с помощью начертательного письма (обычно фонографического или идеографического). Таким образом «речь» и «текст» будут видовыми по отношению к объединяющему их родовому термину «дискурс» [Богданов 1990: 5 – 6]. Т. Милевская предлагает следующий подход, сближающий текст с высказыванием: текст понимается как статическая имманентно связная (и цельная) промежуточная стадия дискурса, любой протяженности языковых знаков, заключенная между двумя остановками в коммуникации, инициируемыми продуцентом или реципиентом [Милевская 2008: 3]. Такое видение игнорирует принципиальное для статического анализа языка различие между письменным и устным модусами. Исходя из вышесказанного, текст рассказов Рене Госсини, объединенных общим названием «Маленький Николя» (René Goscinny «Le Petit Nicolas») может быть рассмотрен в качестве дискурса, а его отдельные отрывки, связанные с определенными обстоятельствами и моментами общения действующих лиц, могут быть отнесены к некоторым институциональным типам дискурса, в частности, к педагогическому. Подчеркнем, что последний является видом институционального дискурса. С позиций социолингвистики, В.И. Карасик выделяет два основных типа дискурса: персональный (личностно-ориентированный) и институциональный [Карасик 2000: 6]. В первом случае говорящий выступает как личность во всем богатстве своего внутреннего мира, во втором случае – как представитель определенного социального института. Применительно к современному обществу, по-видимому, можно выделить следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический и массово-информационный. Этот список можно изменить или расширить, поскольку общественные институты существенно отличаются друг от друга и не могут рассматриваться как однородные явления, кроме того, они исторически изменчивы, могут сливаться друг с другом и возникать в качестве разновидностей в рамках того или другого типа [Карасик 2000: 6-8]. Для описания конкретного типа институционального дискурса В.И. Карасик считает целесообразным рассмотреть его следующие компоненты:
Итак, обратимся к педагогическому дискурсу, объективированному в рассказах Рене Госсини. Интересным в отношении исследования дискурса представляется тот факт, что книга написана от первого лица, автор сознательно использует обороты и формулы устной речи, как бы имитируя речь ребенка, который старательно повторяет слова взрослых. Участниками дискурса в рассказах являются ученики, учителя, родители учеников. Диада «агент-клиент» реализуется в данном тексте противопоставлением учителя (сотрудника школы)/ученика и ребенка/родителей. Например: ... elle a demandé à Alceste de cesser de manger quand l’inspecteur serait là et elle a dit à Clotaire, qui est le dernier de la classe, de ne pas se faire remarquer... Или: Elève appliqué, intelligent. Papa, je savais bien ce qu’il me dirait. Il me dirait que lui était toujours le premier de sa classe... Таким образом, агенты и клиенты дискурса в романе – четко очерченные категории лиц. Учитель может выступать в нескольких ипостасях, между агентами и клентами дискурса таким образом складываются различные статусно-ролевые отношения: Mes enfants, je veux être votre ami. Il ne faut pas avoir peur de moi, je sais que vous aimez vous amuser, et moi aussi, j’aime bien rire. Хронотопом педагогического дискурса в рассказах является обстановка школы. Временные рамки – начало дня, утро, когда проводятся занятия в младших классах школы: La maîtresse est entrée en classe toute nerveuse. Ce matin, nous sommes tous arrivés à l’école bien contents, parce qu’on va prendre une photo de la classe... Целью педагогического общения становится необходимость привить навыки поведения младшим школьникам, научить их самостоятельности: Maintenant, vous allez vous décider à vous tenir tranquilles. Je suis dans l’enseignement depuis des années, il a dit, le directeur, et je n’ai jamais vu une classe aussi dissipée. Les observations portées sur vos carnets par votre maîtresse en font foi. Je vais commencer à distribuer les carnets. Стратегии педагогического дискурса в рассказах определяются задачами, стоящими перед героями произведения. Например, «произвести хорошее впечатление» на инспектора: M. l’Inspecteur est dans l’école, elle nous a dit, je compte sur vous pour être sages et faire une bonne impression... Помочь ребенку лучше учиться: Si cet élève mettait autant d’énergie au travail qu’à se nourrir, il serait le premier de la classe, car il pourrait faire mieux. Стратегии реализуются в различных типах дискурсивного общения – воспитательная беседа, дискуссия, и т.д. Примером может служить серия замечаний в ходе воспитательной беседы: Je vous ai vu, Clotaire, elle a dit. C’est vous l’auteur de cette plaisanterie stupide. Тематика педагогического дискурса охватывает широкий круг проблем: от оценки знаний учащихся до обсуждения сложностей педагогического труда. Например: Vous avez toute ma sympathie, Mademoiselle. Jamais, comme aujourd’hui, je ne me suis aperçu à quel point notre métier est un sacerdoce. Continuez! Courage! Bravo! Что касается дискурсивных формул, под ними понимаются своеобразные обороты речи, свойственные общению в соответствующем социальном институте. Эти формулы объединяют всех возможных участников дискурса, часто являются клишированными. Коммуникативные клише в рамках институционального дискурса представляются своеобразными ключами для понимания всей системы отношений в соответствующем институте [Карасик 2000: 15]. Например: Je vois, a dit l’inspecteur, asseyez-vous, mes enfants. Pas tous à la fois vous deux seulement! Allez au piquet! Bon, assez ri, au travail... Таким образом, педагогический дискурс, объективированный в рассках Рене Госсини «Маленький Николя», может быть отнесен к институциональному типу дискурса. В произведении находят реализацию все дискурсивные компоненты, что говорит о том, что автору удается полно и достоверно показать ряд педагогических ситуаций и представить героев произведения. Исследование свойств институционального дискурса позволяет установить релевантные признаки социокультурных ситуаций общения, типов коммуникативных личностей и способов организации текста и открывает перед языковедами новые перспективы изучения человека в языке. Библиографический список 1. Богданов, В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. – Л.: ЛГУ, 1990. 2. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. 3. Гийом, Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992.224 4. Карасик, В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. научн. тр. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 5 – 20. 5. ЛЭС – Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцева. – М.: Современная энциклопедия, 1990. – 685 с. 6. Милевская, Т. Дискурс и текст: проблема дефиниции. – Режим доступа: http://teneta.ru/rus/me/milevskat, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. – 3.04.08. 7. Пешё, М. Контент-анализ и теория дискурса // Квадратура смысла. - М., 1999. - С. 302 - 336. 8. Серио, П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. – М., 1999. – С. 14-53. 9. Степанов, Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности. // Язык и наука конца XX века. Сб. статей. - М.: РГГУ, 1995. - С. 35-73. 10. Тураева, З.Я. Лингвистика текста [Текст] / З.Я. Тураева. – М.: Наука, 1986. – 126 с. 11. Фуко, М. Археология знаний [Текст] / М. Фуко. ‒ СПб.: Гуманитарная академия, 2004. - 314 с. 12. Dijk, van T. Ideology: A Multidisciplinary Approach. – London: Sage, 1998. – Р. 178. 13. Habermas, J. Theorie des kommunikativen Handelns. – Frankfurt/M., 1981. – 315 S. 14. Harris, Z.S. Discourse analysis // Language. – 1952. – Vol. 28. – P. 1 – 30; 474 – 494. 15. Hoey, M. The place of clause relational analysis in linguistic description // English Language Research Journal. – 1983/4. – Vol. 4. – P. 1 – 32. 16. Schiffrin, D. Approaches to Discourse. – Oxford; Cambridge, MA, 1994. – P. 318. С.Ю. Павлина Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова КУЛЬТУРНО-НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ, СООТНОСИМЫХ С ИДЕЕЙ «ДЕНЬГИ, БОГАТСТВО» В последнее десятилетие в отечественной лингвистике получил развитие лингвокуртологический подход к исследованию фразеологизмов. В рамках данного направления, возникшего на рубеже веков, фразеологизмы рассматриваются как знаки «языка» культуры, которая связана с языком и взаимодействует с ним, отражая особенности национального менталитета [Шаховский 2007: 117]. Многие исследователи сходятся во мнении о том, что язык отражает культуру и транслирует ее из одной среды в другую, осуществляя тем самым лингвокурторологическую связь поколений [Красных 2002, Шаховский 2007]. Говоря о языковой картине мира, З.Д. Попова и И.А. Стернин выделяют в качестве ее составной части фразеологическую картину мира [Попова, Стернин 2001]. Фразеологические единицы несут на себе печать национальной специфики, в них отражается своеобразие культуры, истории народа, говорящего на данном языке. «Культура является продуктом многовековой, многослойной деятельности, беспрестанно развивающейся и меняющей свою конфигурацию в зависимости от изменяющихся форм осознания человеком мира, которая облигаторно инкорпорирована во все языковые знаки, в том числе фразеологические» [Шаховский 2007: 117]. По мнению В.Н. Телия, все фразеологизмы в той или иной степени культурологически маркированы и являются «самым культуроносным» компонентом языка [Телия 2004:19]. Рассматривая фразеологизмы как вербальные знаки культуры, М.Л. Ковшова указывает на то, что их знаковая, заместительная функция в языке предопределяется их образностью. «Образ фразеологизма становится тем своеобразным проводником культуры, благодаря которому осуществляется взаимопроникновение двух семиотических систем – культуры и языка» [Ковшова 2009:6]. Фразеологизмы являются особыми знаками языка, обладающими не только языковым значением, но и культурной коннотацией, которую исследователи рассматривают как компонент, соединяющий значение языковых единиц и пространство культуры, обладающее стереотипными представлениями, символами и т.п. [Телия 2004, Ковшова 2009:5]. Во фразеологизмах закрепляется отношение человека к явлениям внеязыковой действительности, находит отражение типизированное представление о том, что является приемлемым или неприемлемым в данном социуме. Таким образом, важнейшим компонентом значения ФЕ является ценностно-эмоциональное отношение к миру. «Выражаемое с помощью фразеологизма ценностно-эмоциональное, окультуренное, отношение к происходящему есть важная функция фразеологизма как знака языка и культуры» [Ковшова 2009:16] . Фразеологизмы, соотносимые с идеей «деньги, богатство», отражают в своей семантике социально-экономическую сторону бытия. Они образуют в английском, немецком и русском языках достаточно весомую группу ФЕ, поскольку закрепляемый в их значениях фрагмент внеязыковой действительности обладает высокой значимостью на шкале общественных ценностей. Путем сплошной выборки из словарей были выделены 337 ФЕ и их фразеосемантических вариантов, выражающих отношение к деньгам и богатству. Анализу подверглись107 фразеологизмов английского языка, 120 фразеологических единиц немецкого языка и 110 ФЕ русского языка. Центральное место среди фразеологизмов, соотносящихся с понятием «деньги, богатство», занимает фразеосемантическая группа «материальное положение человека». Она состоит из двух подгрупп, вербализующих полярные качества: «бедность» и « изобилие, роскошь». ФЕ со значением «нуждаться, жить в нищете» превалируют в русском и немецком языках. Приведем лишь некоторые примеры: быть на мели; сидеть без гроша; беден как церковная мышь / крыса; in arger Geldklemme sein (иметь денежные затруднения); auf dem Trocknen sitzen (букв. сидеть на мели, на сухом месте); blank sein (букв. быть голым, неприкрытым); В английском языке данная подгруппа представлена значительно меньше: a light purse (букв. легкий кошелек); not have a shirt to one’s back (букв. даже рубашки нет); be at a low ebb(быть на мели),not have a bean (букв. не иметь ни боба) Объяснением тому, что в английской фразеосистеме гораздо менее активно, чем в русской и немецкой закрепляется понятие «испытывать нехватку денег, жить в нищете», может служить то, что в Британии, где сохраняется классовая система, социальное положение человека определяется в большей степени его происхождением, нежели материальным достатком. При сопоставлении немецких, русских и английских ФЕ подгруппы «изобилие, роскошь» было выявлено, что во всех трех языках имеется ряд общих образов. Примером тому могут служить следующие фразеологизмы: кто-либо купается в деньгах / нем. j-d schwimmt im Geld/ англ. to be flush with cash. Большое количество денег соотносится с образом воды, водного пространства. Количественные характеристики передаются также и в следующих ФЕ: как сыр в масле катается/ англ. to roll in money (букв. кататься в деньгах). В этом проявляется символический характер фразеологизмов. По мнению Ю.С. Степанова, нигде в языке символы не концентрируются и не сохраняются так устойчиво, как во фразеологической системе, которая является своего рода «сгустком символов» [Степанов 1999: 118]. Обращает на себя внимание и то, что фразеологизмы, содержащие семантический признак ˝иметь большое количество денег˝, являются оценочными. Если оценочная коннотация является достаточно размытой в значении немецкого фразеологизма j-d schwimmt im Geld (букв. плавать в деньгах), то в его фразеосемантическом варианте im Geld ersticken (букв. задыхаться от денег) четко выделяется негативная оценка: тот, кто купается в деньгах, может потерять контроль над ситуацией и захлебнуться. Таким образом, деньги уподобляются стихии, от которой человек может погибнуть. Неодобрение по отношению к избыточности материальных благ выражается и в английском фразеологизме come out of one's ears (букв. деньги лезут из ушей). Отрицательная оценочная коннотация выявлена у большинства фразеологизмов данной подгруппы, неодобрение вызывает то, что человек тратит большие деньги на свои прихоти и удовольствия. Анализ фразеологизмов подгруппы «роскошь, богатство» позволяет сделать вывод о том, что во всех трех языковых сообществах порицается обладание огромным количеством денег, признается деструктивный характер чрезмерного богатства. В силу определенных структурных особенностей и смысловой законченности, в отдельную группу были выделены пословицы. При их анализе было установлено, что большинство английских и немецких пословиц семантического поля «деньги, богатство» являются в меньшей степени оценочными, чем русские пословицы, которые содержат оценочные суждения, основанные на признании того, что деньги – зло, обладание богатством лишает человека здравого смысла: Денег накопил, да дури накупил. Обладание материальными благами противопоставляется уму: Денег много, да разума мало. Взаимоисключающими признаются такие вещи, как богатство и покой, способность адекватно воспринимать действительность: Денежка спать не дает; Деньги глаза слепят. При этом в русских пословицах утверждается приоритет доброй репутации над деньгами: Денег ни гроша, да слава хороша. Приобретая богатство, человек продает душу: Деньгами души не выкупишь. Деструктивный характер материального, приобретение которого происходит при утрате духовного, описывается и в другой русской пословице: Золото добываем, себе могилу копаем. Таким образом, можно заключить, что возникающая в результате интерпретации фразеологизмов, соотносимых с идеей «деньги, богатство», культурная коннотация связана с негативным ценностно-оценочным отношением к чрезмерному, избыточному богатству. Кроме того, фразеологизмы русского языка обнаруживают одобрительное отношение к бедности, которая ассоциируется с «сохранением души», совестливостью. Библиографический список 1. Шаховский В.И. Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / Вестник ТГПУ. 2007.Выпуск 2(65). 2.Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М., 2002. 3.Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж, 2001. 4. Культурные слои во фразеологизмах и дискурсивных практиках. (Studia philologica). /Отв.ред. В.Н. Телия. М.: Языки Славянской Культуры, 2004г. 344 5. Ковшова М.Л. Семантика и прагматика фразеологизмов (лингвокуртологический аспект). Автореферат на соискание ученой степени доктора филол. наук. М., 2009. 6. Степанов Ю.С. D. Dobrovol'skij, E. Piirainen. Symbole in Sprache und Kultur: Studien zur Phraseologie aus kultursemiotischer Perspektive. (рецензия) ВЯ, 1999, N 1 Словари 1. Кунин А. В. Англо-русский фразеологический словарь. – Изд. 4-е, переработанное и дополненное. – М., 1984. 2.Oxford Idioms Dictionary for Learners of English. – Oxford University Press, 2004. 3.Немецко-русский фразеологический словарь под ред. Л.Э.Биновича и Н.Н.Гришина.- М:Изд.Русский язык,1975. 4.Мальцева Д.Г. Немецко-русский словарь современных фразеологизмов.- М.: Русский язык. Медиа, 2003. 5. Langenscheidt 1000 deutsche Redensarten von Dr.Heinz Griesbach und Dr.Dora Schulz.- Berlin,1981 |
Похожие:
 | Фгбоу впо «сгу имени Н. Г. Чернышевского» Балашовский институт (филиал), кандидат филологических наук |  | ... |
| | Материалы докладов Международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | |
| Материалы докладов III международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» | | Изготовление наноалмазографитового материала методом разложения паров этанола в свч плазме с эцр |
| Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели | | Производственная практика проходит во 2 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 4 недели |
| Производственная практика проходит в 3 семестре обучения. Продолжительность практики составляет 6 недель | | Российской Федерации об образовании, Уставом и локальными нормативными актами федерального государственного бюджетного образовательного... |