А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения
Скачать 6.06 Mb.
|
Заключим этот раздел нашей работы некоторыми выводами и обобщениями. 1. Приведенная выше гносеологическая цепочка индуцирует идею глубинности, глубинного подхода к разработке современных образовательных проблем, задач, вопросов. Как общенаучная идея глубинности восходит, по-видимому, к трудам З. Фрейда; в образовании близко к ней подошел К.Д. Ушинский; затем развило педологическое знание; и наконец, в наше время эту идею разрабатывал классик философской антропологии М. Шелер, создавший концепцию современного образования на основе культуротворчества; Ш. Амонашвили отстаивает в своих публикациях и реализует на практике идею глубинной педагогики (вплоть до разработки самого понятия «глубинная педагогика»); а в ряду самых современных и общих образовательных технологий имеется и такая, которая, будучи названа «глубинная экология», непосредственно восходит к тому пониманию глубинности, которое обуславливается трудами З. Фрейда.
Только на технологическом уровне обоснования и обеспечения образования можно углубиться в саму сущность образовательного процесса – в управленческие, организационные, дидактические и эколого-валеологические его аспекты. Нетехнологичность образовательных разработок делает их нежизнеспособными, ущербными. Это относится и к концептуальным проектам, и к учебным планам, программам, дидактическим основам образования. К сожалению, до сих пор в российском образовании доминирует все-таки не технологический, а методический подход, причем без должной проработки общеметодических, частнометодических и специальнометодических аспектов [16; 17; 18]. 4. Необходимо разводить понятия «экологическое образование», «валеологическое образование», с одной стороны, и «эколого-валеологическое обоснование и обеспечение образования», с другой стороны. Первые два обращены к конкретным образовательным областям «Природа», «Человек», «Общество», «Здоровый образ жизни». Третье понятие рождается в недрах концептуальных основ и современного технологического обеспечения образования как ценности, цели, системы и интегрированного, комплексного содержательно-технологического процесса обучения, воспитания и развития. Эколого-валеологическая сущность современного образования не находит еще адекватного отображения ни в организации, ни в содержании непрерывного образования. Да, в России имеются уже педагогические вузы, которые готовят учителей экологии и валеологии, но необходимы организаторы-методисты, или педагоги экологи-ватеологи, которые владеют комплексными средствами, методиками эколого-валеологического обоснования и обеспечения образовательного процесса в отдельном образовательном учреждении. Таких специалистов наши вузы как раз и не готовят. А подготовка учителей валеологии сводится нередко либо к медицинской валеологии, либо к психологической валеологии, в лучшем случае – к педологической валеологии, причем сам термин «валеология» присутствует, чаще всего, в учебных планах и названиях учебных курсов лишь через запятую после медицины, психологии, физиологии. Педагогическая валеология – комплексное антропо-педагогическое знание, поэтому необходимо готовить для образования именно методистов организаторов, или педагогов экологов-валеологов, способных организовывать педагогические коллективы образовательных учреждений на решение валеологических задач средствами педагогической экологии, разрабатывающей теорию и практику формирования эффективной образовательной среды. 5. Нацеленность педагогических (образовательных) исследований на решение конкретных проблем обучения, воспитания и развития сопряжена с идентификацией понятийного аппарата, который используется разными исследователями. Игнорирование этого безусловного для науки фактора приводит (или может привести) к тому, что одни и те же явления обозначаются разными терминами или одним термином обозначаются различающиеся процессы, явления, объекты. Вряд ли, например, имеет смысл подменять концептуальный принцип современного образования о «субъект-субъектных отношениях в процессе образования» «позицией» субъекта обучения» (да еще не определяя смысла такой «позиции»). Во-первых, потому что субъектность и объектность проявляются именно через отношения; во-вторых, если обучение соотносится с субъектом, то это уже не обучение, а изучение. И при этом обучение – один из трех непременных элементов образования: развития, воспитания и обучения. Или чем можно оправдать одновременное и одноместное употребление словосочетаний «дифференцированное обучение» и «интегрированное образование», если существует конструктивное понятие «интегро-дифференцированное структурирование образования», отображающее диалектическое единство противоположных аспектов образования. 6. Теория образования, как и философия, обращена к познанию человека, именно поэтому многие классики педагогики, да и современные исследователи, изучают человека прежде всего в образовательных ситуациях и процессах в философском аспекте, рассматривая теорию образования как прикладную философию [5]. Именно это позволяет поднять теорию и практику образования до уровня современной антропологической общности – педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому). Педагогическая инженерия как область научно-практической деятельности Реформирование (а тем более радикальное) педагогических, образовательных систем разных уровней организации актуализирует проблему концептуального обновления и методологического обеспечения радикальных педагогических преобразований. Судьбы многих российских «инновационных» педагогических проектов достаточно печальны: десятки «экспериментальных площадок» умирают через год-три естественной смертью; десятки других закрываются волевыми решениями вышестоящих инстанций; наконец, те немногие «экспериментальные площадки», которые все-таки выживают, редко оправдывают себя как существом. Не останавливаясь на анализе всей массы причин такого негативного явления (это тема отдельного разговора), выделим одну из них – отсутствие общих научных основ и методологического обеспечения самого процесса радикального изменения педагогических систем. Именно поиск такого обновления и обеспечения привел авторов настоящей работы к социальной инженерии, которая решает более общие, чем педагогические, но близкие по существу, задачи научного обоснования и обеспечения радикальных преобразований социальных систем. Приведенный ниже анализ показывает, что «инженерный подход» к радикальным преобразованиям педагогических, образовательных систем может оказаться весьма полезным и для прикладной педагогики, и для теоретических педагогических исследований. Предпосылки педагогической инженерии Научные основы радикальных преобразований, реформирования педагогических систем не могут быть сформированы вне методологии теории систем, системного анализа, ибо изучение сложных систем, идеального и реального мира, к каковым относится и образование, возможно только в аспекте системного анализа. В современной педагогике нередко используется понятие «система», например, система контроля, система методов, система самостоятельной работы, система самообразования и т.д. К сожалению, это обстоятельство нередко вовсе не означает системного подхода к объектам изучения, но говорит лишь о синонимическом терминологическом обозначении некоторой совокупности явлений, процессов, предметов. Не имея возможности остановиться на сущностных аспектах системного анализа и даже анализе самого понятия «система», которое имеет множество толкований, отметим, тем не менее, что ниже под системой понимается некоторая совокупность явлений, процессов, объектов, идей, взаимосвязанных между собой. Среди целостной совокупности главных принципов системного анализа подчеркнем те, которые имеют особую значимость для нашего исследования. Реальные системы, во-первых, существуют в условиях структурно-функционального единства, относительной устойчивости и уровневой организации, во-вторых, они обладают динамическими качествами, способностью развиваться, адаптироваться (в определенных пределах их норм реакции) по отношению к внешней среде и внутренним перестройкам. Из сказанного следует важный вывод: имея в виду образование как подсистему социума, а также различные структурно-функциональные уровни его как подсистемы общей системы образования, целесообразно проводить неизбежные, безотлагательные и актуализированные преобразования, реформы образовательных структур, обращаясь к их относительной устойчивости, самоорганизации, самоуправляемости и одновременно исходя из динамических качеств их, способностей развиваться и адаптироваться, изменяться в пределах определенных норм реакций – норм, специфически присущих каждой системе в отдельности. Несоблюдение названных условий обрекает реформируемые системы на неминуемое разрушение. Это же обстоятельство является причиной несостоятельности многих образовательных, педагогических экспериментальных площадок, о чем говорилось выше. Необходимость научного осмысления и обеспечения радикальных изменений, происходящих в обществе, обусловила еще на заре нынешнего века рождение и развитие социальной инженерии как научной дисциплины, которая имеет свою предметную область, методологию и сферу применения. Российская практическая педагогика как социальное явление переживает в настоящее время не престо очередные радикальные изменения, но глубокий кризис [5, с. 13–23]. Педагогическая наука, конечно же, не должна нести прямой ответственности за все описанные выше негативные явления. Но при любых обстоятельствах педагогика как наука не может быть лишь пассивным созерцателем происходящих в обществе событий. Ей должна быть в полной мере присуща набатная функция, функция прогностическая, привлекающая все силы общества на решение насущных и перспективных проблем образования. В выполнении этих функций и состоит вклад педагогической науки в формирование общественно-педагогического сознания... [5, с. 28]. Таким образом, проекция проблем, идей, подходов и методологии социальной инженерии на область педагогической деятельности позволяет подвести под радикальные педагогические процессы специальную научную систему, разработанную именно в рамках социальной инженерии для осмысления и обеспечения радикальных социально значимых процессов. Уже с этих позиций не может возникнуть никаких сомнений в целесообразности педагогической инженерии как научного знания: для этого выявлена актуальная научно-прикладная проблема, определяется предметная область, методология и, безусловно, сфера приложения. Впрочем, постановка вопроса о целесообразности выделения в педагогике специальной области «педагогическая инженерия» возникает независимо от парадигмы «социальная инженерия», например, в связи с научным обеспечением «поиска вожделенных технологий переустройства образовательной среды» [5, с. 228]. Постановкой проблемы и закладкой специальных методологических основ педагогическая инженерия, как специальная область педагогики во многом обязана Б.С. Гершунскому [2, с. 5], который, однако, насколько нам известно, не употреблял в явном виде этого термина. Инженерная терминология и сам инженерный подход к педагогической области знаний вряд ли могут смутить и теоретиков, и практиков педагогики, потому что оба эти аспекта (так или иначе, в большей или меньшей степени) присутствуют в современном педагогическом знании, которое оперирует многими «инженерными» терминами типа «технология», «изобретательство» и другие, мы имеем в виду «педагогические (образовательные) технологии» и ТРИЗ. Выделяя педагогическую инженерию, мы имеем в виду специфическую и инженерную деятельность, инженерный подход к изучению радикальных изменений педагогических систем. Однако инженерная деятельность достаточно своеобразна (в сравнении с другими видами деятельности), что проявляется:
Поскольку педагогическая инженерия – это не просто термин, но перенос на область педагогики методологических подходов инженерной сферы (через посредничество социальной области знаний в виде социальной инженерии), то понятие «педагогическая инженерия» можно рассматривать как символически обобщенную форму выражения социоинженерного подхода к педагогической области. Возможным оппонентам ответим по поводу понятия «педагогическая инженерия»: рассматривая педагогику как подсистему социальной системы, необходимо сделать следующий шаг, перейдя к сужению понятия «социальная инженерия» на подсистему «педагогика» – сужение как области, так и методологии социальной инженерии, которое приобретает специфические свойства. В этом случае вопрос о целесообразности понятия «педагогическая инженерия» сводится разве что к терминологическому обозначению отмеченного суждения. Но это обстоятельство не имеет уже принципиального значения, поскольку определена логика отделения от предметной области «педагогика» специфической предметной области, которая является пересечением «педагогики» и «социальной инженерии». Концептуализация педагогической инженерии Концептуальные основы педагогической инженерии зарождаются, с одной стороны, в самой педагогике, точнее, в тех новационных педагогических разработках, которые имеют характер проектов и массовое появление которых в России было стимулировано в конце 80-х годов реформированием российского образования; с другой стороны, достаточно развитой концептуальной основой социальной инженерии, в качестве подсистемы которой выступает педагогическая инженерия. Примечательно, что в эти же восьмидесятые годы происходит окончательное признание и конституирование в отечественной социологии понятия «социальная инженерия», хотя появилось оно в отечественной литературе значительно раньше – в начале 70-х годов – в связи с критикой западной социологии и социальной психологии. В последние годы вышли десятки книг и статей, посвященных социоинженерной проблематике и подвигнувших мысль авторов настоящей работы к пединженерной тематике. Среди авторов названных публикаций необходимо отметить прежде всего: Г.А. Антонюка, А.К. Зайцева, А.И. Кравченко, И.М. Попову, А.И. Пригожина, Л.Д. Сысоеву, Ж.Т. Тощенко, В.И. Щербину. Социоинженерный подход к педагогическим системам, процессам и прежде всего к образованию, интегрирующему в себе обучение, воспитание и развитие, выражается в конкретно-практических и методологических установках на применение комплексных антрополого-социальных научных знаний и методов для изучения проблем проектирования, программирования, организации и контроля педагогических систем с целью их оптимизации и изменения. Тем самым, педагогическая инженерия характеризуется конструктивным системным подходом к специфическим объектам своего внимания, не претендуя при этом на подмену собой других видов научно-прикладной педагогической деятельности, например, на разработку конкретных, специальных и частных проблем образования или на роль некоего концептуального оппонента теории управления образованием. Подчеркнем, педагогическая инженерия рассматривает педагогические системы не в аспекте узкой содержательно-методологической специфики, но в общем плане управления педагогическими системами (в аспекте сугубо административном); в предметную область педагогической инженерии входят проектирование, программирование, организация, контроль, подготовка педагогических решений (в аспекте общей теории управления); область педагогической инженерии включает в себя разработку таких специфических задач, как стратегия развития (выбор альтернатив) педагогических систем разных уровней организации, экспериментальная оценка принимаемых решений, управленческое консультирование, контроль за внедрением новаций и т.д. Тем самым, педагогическая инженерия ориентирована непосредственно на решение практических проблем образования в процессе его развитая, реформирования таким образом, чтобы образовательные системы, будучи искусственными, развивались на основе объективных социально-педагогических законов, гносеологики педагогических систем и технологизации самого процесса реформирования образовательных систем, т.е. рационального расчленения на процедуры и операции, а также алгоритмизации их. Имеется ли среди современных специально-научных педагогических дисциплин такая, которая анализирует процессы и структуры, обеспечивающие создание (возникновение), сохранение, изменение и разрушение (распад) педагогическох систем? А ведь образование по своей сути просто не может не находиться в процессе постоянного изменения, обновления хотя бы потому, что постоянно эволюционизует социум, который оно обеспечивает; да и радикальные перемены в самом образовании, типа нынешних общероссийских, не такая уж редкость, к тому же, есть и уровни отдельных образовательных учреждений, еще более динамичных в своем развитии. Все названные выше педагогические процессы и явления входят в предметную область педагогической инженерии, которая формирует тем самым специфическую нишу в педагогической области в виде научно-прикладной системы сознательного воздействия на педагогические процессы и структуры с целью их оптимизации или рационального изменения. В предметной области педагогической инженерии могут быть выделены следующие уровни:
В связи с описанными уровнями пединженерной деятельности можно выделить еще и систему четко выраженных направлений деятельности в предметной области педагогической инженерии:
Предметная область педагогической инженерии характеризуется следующими чертами:
Теперь общая проблема, из необходимости решения которой собственно и возникает педагогическая инженерия как область научно-практической деятельности, может быть представлена в качестве содержательного, методологически обоснованного ответа на вопрос: насколько и в какой мере возможно и целесообразно комплексное изменение конкретной образовательной системы или совокупности соподчиненных образовательных систем? Первым, кто обратился к поиску ответа на аналогичный вопрос по отношению к социальным системам, был К. Поппер. Именно он определил социоинженерное отношение к проектам идеальных социальных систем: сам идеал не может быть объектом конструктивной критики, потому что он в принципе недостигаем и как таковой всегда остается утопией. Критике надо подвергать такие проекты масштабного переустройства социальных систем, практические последствия которых невозможно предусмотреть. Ведь не существует социологических теорий, которые способны обосновать масштабные социальные преобразования. И сразу по аналогии возникает вопрос: разве существует педагогическая теория масштабных преобразований педагогических (образовательных) систем разных уровней организации? Если все-таки существует, то почему в нынешнем российском образовании происходит то, что происходит? Необходимо подчеркнуть: масштабность педагогических преобразований должна соотноситься не только с географическо-пространственньми масштабами (например, страны, региона), но и с временными масштабами (временной протяженностью таких преобразований), а также с масштабами радикализма, глубины преобразований, погружения в процесс переустройства педагогической системы – пусть даже не самого высокого уровня организации, например, отдельного образовательного учреждения или содержательного, технологического обеспечения образования на определенном уровне его организации. К. Поппер отмечал, что «социальная инженерия в ее рационально-конструктивной форме возможна лишь как метод постепенных реформ и преобразований социальных систем (подчеркнуто авторами настоящей работы). А научная основа такой инженерии покоится на совершенно иных принципах: она состоит в сборе фактической информации, необходимой для построения или изменения общественных институтов – в соответствии с целями и желаниями людей... Социальный инженер или технолог предпочитает рациональное рассмотрение институтов как средств, обслуживающих определенные цели, и оценивает их исключительно с точки зрения их целесообразности, эффективности, простоты» [14, с. 55]. Если спроецировать концептуальные основы социальной инженерии на область педагогической инженерии, педагогических систем, то сформируется специфическая концептуальная основа педагогического подхода к реформированию, преобразованию педагогических систем. 1. Преобразование педагогических систем целесообразно в режиме «постепенных реформ» и тактики «малых шагов». Радикальные и глобальные изменения педагогических систем несут опасность непредвиденных последствий и разрушений. К. Поппер замечает: «Мы должны реформировать... мало-помалу и так двигаться до тех пор, пока не приобретем большого опыта в социальной инженерии... У нас нет оснований полагать, что полная перестройка нашего социального мира незамедлительно приведет к хорошо работающей системе [14, с. 280]. В соответствии с этим педагогическую инженерию необходимо рассматривать как метод «частичных», «постепенных и поэтапных» изменений педагогических систем. Но что это такое – «постепенность преобразований педагогических систем» и чем ее можно измерить? Принцип постепенности, или вживания, является, может быть, наиболее естественным и в то же время наиболее важным, потому что он предполагает алгоритмизацию всей пединженерной деятельности, начиная от целеполагания, проектирования и конструирования (создания) педагогических систем, до их экспериментальной отработки, обслуживания. И при этом постепенность преобразований педагогических систем должна распространяться на все основные параметры и условия функционирования, ибо педагогические системы «конструируются» во имя биосоциальной адаптации субъектов педагогического процесса. Собственно, глубоко адаптивная природа педагогических систем и обуславливает постепенность их преобразований. В этом и заключается естественность (о которой сказано выше) принципа «постепенных реформ» и «малых шагов» в преобразовании педагогических систем: он выкристаллизовывается даже независимо от социоинженерного подхода, но в связи с самой антропологической сущностью педагогических процессов. 2. Разработка альтернативных стратегий развития педагогических систем. В отличие от наиболее часто встречаемого толкования альтернативной педагогики, альтернативного образования как «частных», негосударственных образовательных учреждений, в нашем случае речь идет о таких образовательных системах, которые допускают вариативность (обусловленную вариативность!) образования в достаточно широком диапазоне образовательных средств и с учетом природной предрасположенности, возрастных особенностей и личностных возможностей обучаемого; пожеланий, заказов и требований к образовательному процессу родителей; а также профессиональных возможностей педагогического коллектива в целом и отдельных воспитателей, учителей в частности. В случае целостной образовательной системы целесообразно ставить вопрос не просто о некотором арсенале (пусть даже достаточно широком и современном) педагогических средств, но о едином комплексном образовательном средстве в виде образовательной среды. При этом образование рассматривается в триединстве процессов обучения, воспитания и развития. 3. Сбор, обработка и анализ достаточной фактологической информации для построения или изменения педагогических систем. Здесь речь идет не только о том, что называют иногда педагогическим, образовательным мониторингом, хотя и об этом. Имеется в виду информация, отсутствие которой, как правило, изначально обуславливает неадекватность реального педагогического процесса природным предрасположенностям и возможностям обучаемого. Это подмечал еще К.Д. Ушинский, который был глубоко обеспокоен «небезвредностью» образования. К сожалению, в российском образовании такие реальные системы, как «начальная школа», «основная школа» и «средняя (полная) школа», нередко строятся без достаточного анализа стартового фактологического информационного обеспечения. И в результате образование становится порой не только «небезвредным», но просто опасным для физического, психического, духовного развития ребенка. По нашим данным, общая образовательная нагрузка первоклассников возрастает не менее чем на 150 % по сравнению с дошкольной образовательной нагрузкой. При переходе учеников из начальной школы в основную она сразу и резко возрастает еще не менее чем на 80 %. Наконец, при переходе их из основной школы в среднюю (полную) школу – еще резкое увеличение нагрузки – свыше чем на 60 %. Приведенные цифры относятся к общеобразовательным школам. В школах же с углубленным изучением предметов, специализированных и специальных школах названные показатели даже удваиваются. 4. Целесообразность, эффективность и простота рационального изменения, преобразования педагогических систем в соответствии с определенными целями и фактологической информацией об изменении или построении педагогической системы. Названная таксономическая характеристика – целесообразность, эффективность, простота, рациональность изменения образовательной системы –должна рассматриваться не только по отношению к этапной и итоговой познавательной подготовленности обучаемого, но и в аспекте успешности продвижения его к физическому, духовному и социальному благополучию, т.е. в аспекте валеологических и экологических критериев (в широком понимании экологии и валеологии). 5. Методология пединженерии основывается на готовности субъектов педагогических процессов учиться методом проб и ошибок. Этот важнейший методологический принцип вытекает из другого, постулированного К. Поппером: реформировать социальные системы необходимо «мало-помалу» и так двигаться до тех пор, пока не приобретется большой опыт в социальной (в нашем случае – в педагогической) инженерии. 6. На первичном, низовом уровне организации образования недопустимо конструирование и радикальное реформирование педагогических систем, ибо они должны возникать в естественном русле культурной эволюции, в процессе которой происходит отбор жизнеспособных саморазвивающихся структур. К сожалению, на практике, да и в теоретических педагогических исследованиях, педагогические системы редко рассматриваются в аспекте саморазвивающихся, самоуправляющихся систем, каковыми им предназначено быть по самому существу процесса обучения, воспитания и развития и в силу самой внутренней логики культурной эволюции, развития общества. Создание педагогических систем и радикальное реформирование их, переход «на более высокую стадию развития» обуславливается полным и качественным прохождением предшествующих стадий этими системами или их прообразами – во имя плавного, эволюционного движения от одного этапного, промежуточного состояния к другому, к итоговому состоянию. Ибо всякая сложная система, к типу которых относятся и педагогические системы, отличаются глубокой структурно-функциональной взаимосвязью своих элементов и подсистем. Игнорирование связей при реформировании этих систем чревато разрушением, неминуемым развалом, гибелью их. Авторы настоящей работы далеки от идеализации пединженерных подходов к конструктивному решению сложных, многофакторных проблем и от абсолютизации принципов и методологии педагогической инженерии. Несомненно другое – в научном обосновании и обеспечении рациональной алгоритмизации процессов создания и реформирования педагогических систем разных уровней организации незаменимую роль призвана сыграть именно педагогическая инженерия. Библиографический список
5. Гершунский, Б.С. Россия: образование и будущее / Б.С. Гершунский. – Челябинск: ЮУКИ, 1993. – 237 с.
Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер.2. Педагогика. Психология. Методика. – 1997. – № 2. |
Похожие:
 | Деловое письмо как предмет в 10 – 12 классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида |  | Современные условия информационного общества, развитие телекоммуникаций, процессы модернизации и технологического развития, происходящие... |
| Рф от 18. 07. 1996 г. №861 «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных оу», приказом... | | ... |
| Для достижения целей обучения, воспитания и коррекции речевого развития детей необходимо активное взаимодействие всех субъектов коррекционно... | | Рабочая программа учебной полевой практики по методике обучения и воспитания биологии |
| «Организация обучения, воспитания, трудовой и профессиональной подготовки обучающихся муниципальным образовательным учреждением межшкольным... | | «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому»,Постановлением главного государственного санитарного врача... |
| Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения на уроках географии (слайд 1) | | Нормативные правовые акты, локальные правовые акты, регулирующие вопросы организации и проведения выпускных экзаменов по завершении... |