А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения
Скачать 6.06 Mb.
|
Формы воспитательной работы в средней школе Знание экономики в наши дни так же необходимо, как знание математики, физики, биологии, химии, географии, истории и других наук. Экономические знания влияют и на глубину идейно-политического, трудового и нравственного воспитания человека. Без них невозможно правильно ориентироваться в народнохозяйственных вопросах страны и в международной жизни. Поэтому первые шаги к овладению экономическими знаниями должны быть сделаны в школе. Проблема формирования экономических качеств в начальных классах включает в себя необходимость знакомства детей с понятиями о бережливости, трудолюбии, деловитости, гигиене умственного труда. На уроках природоведения внимание учащихся привлекается к связям, существующим между природными факторами и трудом людей, показывается созидательная роль человека в природе. С первых лет обучения дети включаются в посильную общественно полезную деятельность по охране природы, приобретают навыки бережного отношения к ее богатствам. Обучение детей поиску рациональных решений в трудовой деятельности осуществляется на уроках труда, которые характеризуются определенной плановостью и последовательностью; школьникам объясняется значение, приводятся яркие факты, показывающие, насколько разумно спланированный труд эффективнее необдуманного. Перед изготовлением различных поделок на уроках учителя знакомят детей с предварительно составленным планом этой работы. Учитывая конкретность мышления, особенно младших учащихся, это ознакомление осуществляется в наглядной и доходчивой форме. Формирование такого рода знаний в процессе трудового обучения помогает усвоению понятий о производительности труда, о факторах, способствующих ее повышению, о режиме экономии, условиях его соблюдения. Для развития экономического мышления используются также занятия по математике, физике и другим учебным предметам. Наиболее благодатной почвой для формирования экономических понятий и экономического мышления является курс обществоведения, как бы завершающий процесс овладения учащимися средней школы экономическими знаниями. Многие темы этого курса требуют акцентированного внимания на чисто экономических вопросах. Так, школьная программа курса обществоведения устанавливает определенную систему в формировании экономических понятий и экономического мышления. Учителя организуют учебную работу десятиклассников так, чтобы закрепить уже имеющиеся экономические знания у учащихся; активизируя познавательную деятельность учащихся на уроке, привлекают их к творческой работе, формируют исследовательские навыки; изучают основы политической экономии с учетом местного материала. Например, в спецшколе-интернате № 4 г. Челябинска на уроках обществоведения у учителя Амплеевой Т. М. сложилась традиция проводить социологические исследования при изучении темы «Труд и распределение при социализме». На основе теоретических разработок темы каждый ученик получает задание произвести подсчет, какой удельный вес составляют выплаты и льготы из общественных фондов в доходах его семьи за год, какова величина этого вида средств, израсходованных государством на самого ученика в течение его жизни. Здесь проявляется мобилизующая роль учителя в овладении материалом. Правильная постановка и организация экономического воспитания позволяет не только сформировать у учащихся экономические знания и умения, но и воспитать чувство общественно полезной значимости трудовой деятельности каждого школьника. Наиболее эффективно этот процесс проявляется в деятельности ученических производственных бригад, которая проходит три этапа. На первом из них инженеры-экономисты, работники бухгалтерии и другие руководители рассказывают учащимся о трудовых материально-денежных затратах на конкретных производственных участках, знакомят школьников с видами себестоимости (плановая, производственная, коммерческая). В этом заключается теоретическая подготовка бригады к практической работе. На втором этапе в целях изучения себестоимости по элементам затрат учащиеся под руководством специалистов анализируют фактически сложившуюся в данном хозяйстве себестоимость продукции на конкретном примере по данным годового отчета. На третьем этапе экономического образования члены ученической производственной бригады знакомятся с технологией производства, с первичным учетом выполненных работ, видами первичной документации, правильностью ее оформления. Ознакомившись с понятиями хозрасчета и рентабельности, учащиеся производят сравнительный анализ эффективности работы звена или бригады с ежедневным учетом выполненных работ и по безнарядной системе. В заключение, опираясь на полученные знания, анализируют деятельность ученической производственной бригады, учитывая фактические затраты по бригаде в сравнении с плановыми показателями отделения или хозяйства. Все это дает возможность каждому ученику-старшекласснику сознательно искать свое место в жизни, экономически мыслить, приобретать навыки решения практических задач. Экон. воспитание и образование молодежи в условиях развитого социализма. – М., 1978. От современных концептуальных основ образования к глубинным образовательным технологиям Соавтор З.И.Тюмасева Переживаемый российским образованием «переходный этап» в его развитии характеризуется, с одной стороны, поиском принципиально новой модели образования, а с другой стороны, многочисленными настойчивыми попытками обновить классическую модель образования и школы. Эта модель сложилась под влиянием философских и педагогических идей, сформулированных на рубеже XVIII–XIX веков основателями научной педагогики: Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервегом, И.Г. Гербартом, Д. Дьюи и другими. Эта модель эволюционизировала на протяжении двух столетий, оставаясь неизменной в своих главнейших характеристиках. Сегодня она фактически исчерпала себя и уже не отвечает требованиям, которые предъявляет современное общество и производство к образованию. Строительство новой модели образования должно быть упреждено новыми образовательными парадигмами и новыми философско-педагогаческими идеями. С начала XX века все более укрепляется тенденция поиска таких парадигм и идей. Этот поиск ведется в российском образовании по трем основным направлениям:
Кто же является разработчиком и пользователем концептуальных и технологических основ российского образования, если под концепцией понимать исторически обусловленную и актуализированную запросами общества систему взглядов, основных идей об изучаемом явлении, а образовательную технологию не отождествлять с методикой – общей, частной, специальной? Может быть, такие концептуальнотехнологические разработки – для теоретиков педагогики и методологов образования, работающих на перспективу, на будущее? Целью настоящей статьи является разработка взаимосвязи концептуального обоснования и технологического обеспечения образования – ценности, цели, системы, структуры, процесса и результата. Именно в связи с этим формируются здесь ответы на поставленные вопросы: активными разработчиками (непосредственными или опосредованными), а также пользователями концептуальнотехнологических оснований и обеспечения современного российского образования являются (должны являться) все субъекты образования – в аспекте инновационной стратегии развития образования, одним из императивов которой являются субъект-субъектные отношения обучаемого и обучающего, обучаемого и образовательной среды, а другие – безусловная адаптивная природа образования в контексте парадигмы «здоровье человека – здоровье общества – здоровье природы». Сугубо теоретическая ориентация цели, которая поставлена выше, представляет немалый практический интерес – при определении образовательных приоритетов или при разработке новационных образовательных проектов (на разных уровнях организации образования), создании новационных учреждений, разработке учебных планов, технологического обоснования и обеспечения образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении. Однако, опираясь на глубинную сущность современных образовательных концепций, нельзя упускать из вида генезис самого образования, его локальные традиции и особенности. Образование в аспекте парадигмы культуротворчества Нынешнее состояние российского образования оценивается многими исследователями как кризисное. Это экстремальное суждение вряд ли может вызвать серьезные возражения хотя бы потому, что, согласно оценкам экспертов Римского клуба, современное мировое образование – в целом – находится в затянувшемся кризисном состоянии, которое дает основание рассматривать его в качестве глобальной проблемы современного мира. Эта глобальная реальность актуализирует, во-первых, разработку теории и практики глубинных, радикальных преобразований педагогических систем разного уровня организации – в их связи с реформированием соответствующих социальных систем и, во-вторых, разработку инновационной стратегии развигия образования. Если обратиться к истории мирового образования – в поисках оснований, которые стимулируют радикальные его реформы, – и к теоретическим построениям, соответствующим этим реформам, то такие основания могут быть сведены к четырем типам главных противоречий:
• наконец, еще одна группа противоречий, обусловленных неадекватностью комплексного физического, духовного и социального развития обучаемого и непрерывностью, дискретностью образовательного процесса. Многие из противоречий названных типов являются «хроническими», все более усугубляющимися; другие возникают в процессе обновления образования и дают основание некоторым методологам педагогики настаивать на том, что никакое обновление систем образования не является гарантом бесконфликтности отношений между субъектами образовательного процесса и бескризисных форм его организации. Этот тезис принимался и классиками педагогики, и классиками мировой культуры, например, А.С. Макаренко: «Никакое средство не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его независимо от системы влияния»; или В. Шекспир: « ... вещи не бывают ни хорошими, ни плохими, а только в нашей оценке...». Возможно, самым тяжелым хроническим, явно усугубляющимся недугом общего образования является его небезвредность (по К.Д. Ушинскому) для всех субъектов образования, а больше всего, конечно, для обучаемых. Особенно обеспокоены этим были Я.А. Коменский, который называл образование каторгой для детей, и К.Д. Ушинский, характеризовавший его как небезвредное и направлявший на обоснование безвредного образования свою «педагогическую антропологию». На создание реальных безвредных образовательных систем были нацелены творческие поиски выдающихся новаторов образования нового времени, среди которых М. Монтессори, Р. Штайнер (автор Вальдорфской школы), С. Френе и другие. Общая причина «небезвредности» образования заключается в игнорировании – в большей или меньшей степени – естественного, свободного развития ребенка с учетом его возрастных особенностей, ритмов жизни, этапов развития, которые «обуславливает и выделяет» сама природа. Возможно, одним из первых, кто осмыслил, в системе, методологию формирования безвредного образования, был К.Д. Ушинский – создатель педагогической антропологии, утверждавший, что обучать, воспитывать ребенка можно и должно только на основе комплексных знаний о человеке, ибо если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, то и знать его мы должны во всех отношениях. В последние три десятилетия комплексные знания о человеке служат основой для формирования безвредных образовательных систем, дав на пересечении с педагогикой жизнь новой науке «валеологии», а точнее, «педагогической валеологии». К сожалению, как это нередко бывает с науками на этапе их становления, педагогическая валеология переживает очень непростой период своего развития, утверждения. Эти сложности обуславливаются отходом некоторых узких специалистов, желающих прикоснуться к валеологии, в специфические области своих наук, а следовательно, отходом от реальных педагогических, образовательных проблем, которые, собственно, и порождают необходимость в формировании специальной области научного знания, обозначенного понятием «педагогическая валеология». Именно поэтому, наряду с педагогической валеологией, используются термины «медицинская валеология», «психологическая валеология». Однако, как следует из вышепроведенного анализа, поскольку в основе валеологии лежит комплексная педагогическая антропология, существо этой специфической области педагогических знаний не может быть ни медицинским, ни психологическим, хотя методы медицины и психологии входят, конечно же, в комплекс методов валеологии. Название «педагогическая валеология» вполне адекватно тем комплексным педагогическим проблемам, на решение которых мобилизована наука, обозначенная им. Отдавая дань историческому генезису педагогической валеологии, авторы настоящей работы предпочли бы, вслед за К.Д. Ушинским, название «педагогическая антропология». И думается, в этом они не будут оригинальны, потому что в современных российских вузах имеются даже кафедры педагогической антропологии. И тем не менее, если все-таки утвердится термин «педагогическая валеология», надо бы исходить из того, что в переводе с латинского «валео-логия» означает буквально «наука о здравствовании», а не «наука о здоровье», как нередко это еще подают. А «здоровье» и «здравствование» отличаются не только семантически, но и онтологически. Валеология существует (должна существовать!) в двух ипостасях: как знание, обращенное своим содержанием к обучаемому – и тогда необходимо говорить о валеологическом образовании, и как знание, обращенное к учителям, педагогам, формирующим реальный учебно-воспитательный процесс – в этом случае речь необходимо вести о валеологизации образовательного процесса. К сожалению, на практике, да и в теории, больше внимания уделяется валеологическому образованию и гораздо меньше валеологизации образования. В общем, вопрос необходимо ставить радикально – о валеологизации системы непрерывного общего образования во всех его проявлениях – как ценности, цели, системы, процесса, а следовательно, содержательно-технологической структуры. С этим необходимо соотносить новационную стратегию развития образования, которая, как определяющий фактор выхода образования из кризиса, связана с преодолением существующих противоречий и с глубокими радикальными преобразованиями образования в целом. |
Похожие:
 | Деловое письмо как предмет в 10 – 12 классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида |  | Современные условия информационного общества, развитие телекоммуникаций, процессы модернизации и технологического развития, происходящие... |
| Рф от 18. 07. 1996 г. №861 «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных оу», приказом... | | ... |
| Для достижения целей обучения, воспитания и коррекции речевого развития детей необходимо активное взаимодействие всех субъектов коррекционно... | | Рабочая программа учебной полевой практики по методике обучения и воспитания биологии |
| «Организация обучения, воспитания, трудовой и профессиональной подготовки обучающихся муниципальным образовательным учреждением межшкольным... | | «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому»,Постановлением главного государственного санитарного врача... |
| Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения на уроках географии (слайд 1) | | Нормативные правовые акты, локальные правовые акты, регулирующие вопросы организации и проведения выпускных экзаменов по завершении... |