2. Оценка личностных результатов
Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия» междисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего об разования.
Достижение личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в основной образовательной программе, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой.
Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:
самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической при надлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;
смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;
морально-этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.
Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг оценки:
сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса — уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками — и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;
сформированности основ гражданской идентичности — чувства гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;
сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;
сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;
знания моральных норм и православных ценностей, сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения христианской нравственности.
Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке. Оценка личностных результатов проводится в форме неперсонифицированных (анонимных) процедур.
Оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется:
В ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований;
В ходе внутренних неперсонифицированных мониторинговых исследований.
К осуществлению внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований должны привлекаться специалисты, обладающие необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. Предметом оценки в этом случае становится не прогресс личностного развития обучающегося, а эффективность воспитательно-образовательной деятельности НОУ «Школа – интернат № 29 ОАО «РЖД».
Данные мониторинговые исследования проводятся два раза (первая четверть 1-го класса и четвёртая четверть 4-го класса).
Внутренние неперсонифицированные мониторинговые исследования (оценка личностного прогресса ученика) проводятся психологом и/или классные руководителем школы - интерната. Основная форма фиксации результатов – портфолио обучающихся.
В рамках системы внутренней оценки возможна только ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов, полностью отвечающая этическим принципам охраны и защиты интересов ребёнка и конфиденциальности, в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося. Такая оценка направлена на решение задачи оптимизации личностного развития обучающихся и включает три основных компонента:
характеристику достижений и положительных качеств обучающегося;
определение приоритетных задач и направлений личностного развития с учётом как достижений, так и психологических проблем развития ребёнка;
систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию развивающих и профилактических задач развития.
Внутренняя диагностика личностных результатов предполагает проявление учеником качеств своей личности: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей.
Анонимность данной диагностики проявляется в том, что работы, выполняемые учениками, как правило, не должны подписываться, и таблицы, где собираются эти данные, должны показывать результаты только по классу или гимназии в целом, но не по каждому конкретному ученику.
Механизм оценки личностных достижений обучающихся
в НОУ «Школа – интернат № 29 ОАО «РЖД»
№
|
Процедура оценивания
|
Кто оценивает
|
Сроки
|
Фиксация результатов
|
1
|
Тестирование
|
Психолог и/или классный руководитель
|
1 класс - входное
2-3 класс – текущее
4 класс - итоговое
|
Портфолио
|
2
|
Наблюдения
|
Кл. руководитель, учителя-предметники
|
В течение всего периода обучения
|
Рабочий журнал педагога
|
3
|
Анализ содержания портфолио
|
Кл. руководитель
|
В конце уч.года
|
Аналитическая справка кл. руководителя
|
4
|
Анкетирование
|
Психолог и/или классный руководитель
|
1 класс - входное
2-3 класс – текущее
4 класс - итоговое
|
Портфолио
|
Возможна оценка индивидуального прогресса личностного развития обучающихся, которым необходима специальная поддержка. Данная оценка проводится психологов по результатам наблюдений, осуществляемых по просьбе классного руководителя, учителей или администрации с согласия родителей (законных представителей).
Критерии оценивания личностных универсальных действий
Личностные универсальные
действия
|
Основные критерии оценивания
|
Типовые диагностические задачи для учащихся
|
6,5 - 7 лет
(входная диагностика)
|
9 – 10
(итоговая диагностика)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
Самоопределение
|
Внутренняя позиция школьника
|
- положительное отношение к школе;
- чувство необходимости учения;
- предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;
- адекватное содержательное представление о школе;
-предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома;
- предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки – дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).
|
|
|
Самооценка
- когнитивный компонент (дифференцированность, рефлексивность);
- регулятивный компонент
|
Когнитивный компонент:
- широта диапазона оценок;
- обобщённость категорий оценок;
- представленность в Я-концепции социальной роли ученика;
- рефлексивность как адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;
- осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;
- осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и «хороший ученик».
Регулятивный компонент:
- способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием
|
|
|
Смыслообразование
|
Мотивации учебной деятельности
|
-сформированность познавательных мотивов;
- интерес к новому;
- интерес к способу решения и общему способу действия;
- сформированность социальных мотивов;
- стремление выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, быть полезным обществу;
- сформированность учебных мотивов;
- стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;
- установление связи между учеником и будущей профессиональной деятельностью.
|
|
.
|
3. Оценка метапредметных результатов
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия» междисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарной программы «Чтение. Работа с текстом».
Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса НОУ «Школа – интернат № 29 ОАО «РЖД» — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана.
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.
К ним относятся:
способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;
умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;
умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;
способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий, отнесения к известным понятиям;
умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.
Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах:
выполнение специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий;
выполнение контрольных или проверочных заданий по математике, русскому языку (родному языку), чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам, позволяющих судить в том числе и о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся;
проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий;
выполнение комплексных заданий на межпредметной основе, использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией;
наблюдения учителя и/или психолога, оформляемые в виде оценочных листов или линейки достижений и фиксируемые в портфолио (применяется для оценки таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы);
решение проектных задач.
Оценка уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования, проводится в форме неперсонифицированных процедур.
Механизм оценки метапредметных результатов
№
|
Процедура оценивания
|
Критерии
|
Кто оценивает
|
Сроки
|
Фиксация результатов
|
1
|
Наблюдения
|
Уровень сформированности УУД
|
Учитель, психолог
|
В течение уч. года
|
Листы индивидуальных достижений
Портфолио
|
2
|
Итоговые проверочные работы по предметам
|
Уровень сформированности УУД
|
Учитель
|
По графику проведения контрольных работ
|
Таблицы результатов в портфолио
|
3
|
Итоговая контрольная работа на метапредметной основе
|
Уровень сформированности УУД
|
Администрация
|
Конец уч.года (апрель-май)
|
Аналитическая справка
Таблицы результатов в портфолио
|
4
|
Межпредметная, разновозрастная проектная задача
|
Уровень сформированности УУД
|
Учителя
|
Первая, четвёртая четверть
|
Таблицы результатов в портфолио
|
Оценка уровня учебно-познавательного интереса
Уровень интереса
|
Критерий
оценки поведения
|
Дополнительный диагностический признак
|
1
|
2
|
3
|
1. Отсутствие интереса
|
Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет реакция на яркий, смешной, забавный материал.
|
Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
|
2. Реакция на новизну
|
Интерес возникает лишь к новому материалу, качающемуся конкретных фактов, но не теории.
|
Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет.
|
3. Любопытство.
|
Интерес возникает к новому материалу, но не к способам решения.
|
Проявляет интерес и задаёт вопросы достаточно часто, включается в выполнение задания, но интерес быстро иссякает
|
4. Ситуативный учебный интерес.
|
Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)
|
Включается в процесс решения задачи. Пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается.
|
5. Устойчивый учебно-познавательный интерес.
|
Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала.
|
Охотно включается в процесс выполнения заданий. Работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
|
6. Обобщённый учебно-познавательный интерес.
|
Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ориентируется на общие способы решения системы задач.
|
Интерес – постоянна характеристика, проявляется выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию.
|
Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий познавательный интерес; уровень 4 – удовлетворительный; уровень 5 – высокий; уровень 6 – очень высокий.
Уровни сформированности целеполагания
Уровни
|
Показатели сформированности целеполагания
|
Поведенческие индикаторы сформированности
|
1
|
2
|
3
|
1. Отсутствие цели
|
Предъявляемое требование осознаётся лишь частично.
Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично.
Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
|
Плохо различает учебные задачи разного типа: отсутствует реакция на новизну задачи. Не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
|
2. Понятие практической задачи.
|
Понимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознаёт, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
3. Переопределение познавательной задачи в практическую
|
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознаёт, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
4. Понятие познавательной задачи
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения;
Чётко выполняется требование познавательной задачи
|
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), может дать отчёт о своих действиях после принятого решения
|
5. Переопределение практической задачи в теоретическую
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа решения.
|
6. Самостоятельная постановка учебных целей
|
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
|
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
|
Уровни развития самоконтроля
Уровни
|
Показатели сформированности
|
Дополнительные диагностические признаки
|
1
|
2
|
3
|
1. Отсутствие самоконтроля
|
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок
|
Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
|
2. Самоконтроль на уровне непроизвольного внимания
|
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
|
Действуя не осознанно, предугадывает правильное направление действия. Сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых.
|
3. Потенциальный самоконтроль на уровне произвольного внимания
|
Ученик осознаёт правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки
|
В процессе решения задачи контроль затруднён, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторённых действиях ошибок не допускает.
|
4. Актуальный самоконтроль на уровне произвольного внимания
|
При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями
|
5. Потенциальный рефлексивный самоконтроль
|
Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватны способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы
|
Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.
|
6. Актуальный рефлексивный самоконтроль
|
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действий и условий задачи, и вносит коррективы.
|
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.
|
Уровни развития самооценки
Уровни
|
Показатели
|
Поведенческие индикаторы
|
1
|
2
|
3
|
1. Отсутствие самооценки
|
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия – ни самостоятельно, ни по просьбе учителя
|
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически, даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.
|
2. Адекватная ретроспективная самооценка
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
Критически относятся к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников.
|
3. Неадекватная прогностическая самооценка
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт – знает он её или нет, а возможность изменения известных ему способов действия
|
Свободно и аргументированно оценивает уже решённые им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач. Часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру, не может этого сделать до решения задачи.
|
4. Потенциально адекватная прогностическая самооценка
|
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных ему способов действия.
|
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
|
5. Актуально-адекватная прогностическая самооценка
|
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных способов действия.
|
Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свои силы, исходя из чёткого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.
|
Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий детей 6,5 – 7 лет
Базовые виды коммуникативных универсальных учебных действий
|
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования)
|
Основные критерии оценивания
|
Типовые задачи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
1. Коммуникация как взаимодействие (интеракция).
Коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника либо партнёра по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях.
|
- потребность в общении со взрослыми и сверстниками;
- владение определёнными вербальными невербальными средствами общения;
- эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнёра по общению;
- умение слушать собеседника
|
- понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос;
- ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;
- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;
- учёт разных мнений и умение обосновать собственное
|
Задание «левая и правая стороны»
Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.)
|
2. Коммуникация как кооперация.
Коммуникативные действия, направленные на кооперацию, т. е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности
|
|
- умение договариваться, находить общее решение;
- умение аргументировать своё предложение, убеждать и уступать;
- способность сохранять дорожелательное отношение друг другу в ситуации конфликта интересов;
- взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания
|
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)
|
3. Коммуникация как условие интериоризации.
Речевые действия, служащие средством коммуникации (передача информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания
|
|
- рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;
- способность строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
- умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнёра по деятельности
|
Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант)
|
|
