Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Результаты четвертого этапа эксперимента
Соответствующая математическая обработка позволяет говорить о том, что 88,6% студентов экспериментальной группы достигли высшего уровня сформированности готовности, а в контрольной – 57,1%. На третьем уровне в экспериментальной группе осталось 9,1%, а в контрольной – почти половина студентов. Именно они не проявляли активности или творческого подхода при прохождении последней педагогической практики, недостаточно полно использовали элементы диагностики в учебно-воспитательном процессе. Нас насторожил тот факт, что к концу эксперимента в экспериментальной группе осталось 2,3%. Для того чтобы выяснить причину такого положения дел, нами было проведено собеседование, которое показало, что последние два года они работали в коммерческих структурах и не собираются становиться педагогами. В ходе эксперимента было выявлено, что студенты экспериментальных групп постоянно испытывали состояние удовлетворения от того, что результат, к которому они стремились в своей повседневной образовательной деятельности, совпадал с их ожиданиями, а иногда и превосходил их. Эти данные, представленные в виде графика, свидетельствуют о том, что явно проявляется прирост успешности, детерминируемый использованием модели профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на основе продуктивно-обобщающего подхода. Исследование показало, что к окончанию института 10% обучающихся достигли высшего уровня успешности, а 40% -третьего уровня, которые характеризуются состоянием обобщающего успеха, подразумевающего перенос успешности из образовательной деятельности в повседневную жизнь, что вызывает у студентов, по их мнению, состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. Таким образом, успешность в овладении профессией значительно возросла в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Это свидетельствует о том, что у студентов с высоким уровнем продуктивной обобщенности успех становится устойчивым, постоянным. Как показывают полученные данные, именно у этих студентов высвобождаются огромные, скрытые до сих пор личностные возможности, появляется неисчерпаемый заряд ментальной и духовной энергии. Успешность, являясь составной частью совокупного образовательного продукта, определяет процесс получения завершающего результата эксперимента – определение уровней готовности студентов к педагогической деятельности, ее модификации в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях. Подводя итог формирующего эксперимента, мы должны отметить, что модернизированная система подготовки на основе продуктивно-обобщающего подхода позволяет целенаправленно и эффективно формировать изучаемую готовность, что доказано вышеприведенными данными. Библиографический список
М.С. Погорелов СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ МВД РОССИИ ГОТОВНОСТИ К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ В настоящее время интерактивные технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога. «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии» [1]. В этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» отражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к осуществляющему их деятелю, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача может быть эффективно решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом [2]. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, – высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство[3]. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:
Сущность и содержание интерактивных технологий обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества[5]. На наш взгляд, осуществить эту возможность предоставляет собой использование интерактивных технологий обучения, основанных на взаимоотношений и взаимодействии. Для этого на занятиях организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы, создание проблемно–поисковых ситуаций, дискуссии, практические задания, тренинги, метод мозгового штурма, как показывает опыт, являются эффективными формами обучения студентов и отвечают требованиям гуманизации образования. Использование в образовательном процессе интерактивных технологии предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактивность обучения исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведениями всех (или многих) участников, сосуществование разнообразных мнений по одной проблеме, поощрение разных подходов к одной и той же проблеме, возможность высказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т. п. Интерактивная технология, применяемая посредством диалога, включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать главные задачи: глубокий анализ проблемы, понимание ее ценностно-смыслового содержания, развитие диалоговой культуры. 1-й этап – вводный. Его главные характеристики – создание благоприятной эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации интереса к проблеме. 2-й этап – основной. Диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах; выступление студента перед группой с заранее подготовленным сообщением; система вопросов (открытых, дивергентных, оценочных и др.), не предполагающих однозначных ответов; формулировка проблемы, глубокий анализ и размышление над проблемой; вычленение «точек удивления» (С. Ю. Курганов); привлечение разнообразных источников информации; осмысление позиций; аргументированные выступления оппонентов; поиск путей решения проблемы и т. п. 3-й этап – итоговый, заключительный. Анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выяснение успехов и неудач. Оценка психологической атмосферы во время работы, уровня реализации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив дальнейшей работы. Разновидность диалога – дискуссия, определяемая как целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, мнениями всех участников обсуждения проблемы ради поиска смысла (истины) (М. В. Кларин). Одним из важнейших отличительных признаков дискуссии является самоорганизация участников, то есть способность присутствующих доброжелательно выстраивать взаимные отношения как основу для углубленного и разностороннего обсуждения проблем. По мнению М. В. Кларина, дискуссия должна иметь такие признаки:
Главная цель дискуссии – развитие коммуникативной и дискуссионной культуры в процессе поиска истины. Среди задач содержательного плана выделяются осознание и осмысление проблем и противоречий; выявление имеющейся информации; творческая переработка знаний; развитие умения аргументировать и обосновывать свою точку зрения; включение знаний в новый контекст и т. п. Задачи организационного плана можно сформулировать следующим образом: использование в качестве основы взаимодействия правила и процедуры совместного поиска истины; реализация «ролевого веера» в группе; развитие умений коллективного поиска; формирование временного и пространственного единства. В настоящее время используются разнообразные формы дискуссии. «Круглый стол». В рамках этой формы участники (5–7 человек) располагаются по кругу в центре аудитории и высказывают суждения по рассматриваемой проблеме. За пределами круга могут находиться слушатели, задающие вопросы и способные повлиять на ход рассмотрения вопросов. Заседание экспертной группы. Данная форма предусматривает работу в одной аудитории нескольких групп экспертов с заранее назначенным председателем. Проблема обсуждается в группе, а далее члены экспертных групп кратко выступают перед всей аудиторией. Симпозиум. Участники выступают с заранее подготовленными сообщениями, отражающими их точку зрения по проблеме, и отвечают на вопросы аудитории. Дебаты. Форма обсуждения заявленной проблемы, предусматривающая точно фиксированные во времени выступления утверждающей и оппонирующей сторон, чередующиеся с вопросами и комментариями поочередно от каждой группы. Судебное заседание. Имитируется судебное разбирательство. Участники распределяют обязанности членов судебного слушания и, выполняя ролевые предписания, рассматривают предложенную проблему. Все формы дискуссии обладают уникальным педагогическим инструментарием и в связи с этим способны:
Проведение дискуссии требует тщательной подготовки. Как правило, для этих целей создаются временные группы, в обязанности которых входит обмен идеями и опытом, постановка проблем, выработка правил, определение необходимости приглашения специалистов, обсуждение информации из различных источников и т. д. Возможен и «мозговой штурм», предусматривающий выявление идей для обсуждения в дискуссии. Заранее могут быть распределены функциональные роли в дискуссионной группе: «ведущий» – организует работу, обсуждение проблемы; «аналитик» – задает вопросы, подвергает сомнению идеи; «протоколист» – фиксирует ход дискуссии, информирует об итогах работы; «наблюдатель» – оценивает участие каждого в обсуждении проблемы. Особая роль в дискуссии принадлежит педагогу, именно он непосредственно и опосредованно задает тон в обсуждении проблем. Педагог должен владеть приемами, необходимыми для проведения полноценной дискуссии: а) приемы введения в дискуссию: стимулирующие вопросы типа «как?», «почему?» и т. п.; изложение проблемы; включение ролевой игры или ее фрагмента; предъявление предметов, объектов и т. п.; показ фильма; прослушивание записи; организация выступления экспертов; использование текущих новостей и т. п.; б) приемы регулирования хода дискуссии: информативные, разъясняющие высказывания на обсуждаемую тему; краткий пересказ – пояснение слов участника дискуссии; побуждение участников к углублению мысли; выдерживание паузы; фокусирование внимания участников на обсуждаемой проблеме; внимание к каждому выступлению, изменение хода рассуждений участника дискуссии; тактичные реплики, проясняющие высказывания и т. п. в) приемы подведения итогов обсуждения: обзор полученной информации; резюмирование сказанного по обсуждаемой проблеме; обобщение вопросов; формулирование выводов; анализ хода обсуждения проблемы, организация рефлексии и т. п. Успех дискуссии будет обеспечен, если выполняются следующие условия:
Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих будущих офицеров. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности будущих офицеров в целом. | |||||||||||||||||||
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |