Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Е.А. Спиридонова, С.С. Павленкович СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ПО КУРСУ «ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» Основная идея деятельностногого подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты. Безопасность ребенка – это не просто сумма усвоенных знаний, а умение правильно себя вести в различных ситуациях. Кроме того, дети могут оказаться в непредсказуемой ситуации на улице и дома, поэтому надо стимулировать развитие у них самостоятельности и ответственности. Надо уделить больше внимания организации различных видов деятельности, направленных на приобретение детьми определенного навыка поведения, опыта. Ведь все, чему учат детей, они должны уметь применять в реальной жизни, на практике. Дети должны не только усвоить знания, но и стараться применить это в жизни. О природе, о здоровье мы говорим постоянно, но о том, какие опасности подстерегают ребенка дома, какие могут быть экстремальные ситуации в быту – эти вопросы зачастую выпадают из нашей практики. Поэтому очень важно научить детей правильно действовать в тех или иных ситуациях. Начинать это обучение необходимо еще в детском саде, в школе продолжить комплексное воздействие на ребенка в плане формирования личности «безопасного типа». В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно–воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка. Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделяют два основных компонента – личностный и деятельный. Деятельностный подход в воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития. Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей с взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельного подхода. Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом. Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирование мотивов общественно-полезной деятельности, требующей непрерывной рефлексии. Осуществление подобной деятельности требует творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности. Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Деятельный подход учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка. Он реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в субъект. Необходимо подготовить детей к встрече с различными сложными, а порой опасными жизненными ситуациями. Для того чтобы понять, что именно дети знают, думают, чувствуют, надо использовать беседы, дискуссии, что позволит избежать передачи уже известных им знаний или таких, которые они пока не могут использовать из-за их непонятности или удаленности от реальной жизни. В то же время, опираясь на уже имеющиеся у детей знания и представления, можно выделить те направления, по которым необходимо провести специальное обучение и выбрать адекватную методику (занятие, игра, чтение, беседа, тренинги). Иногда тема не всегда укладывается в одно занятие, поэтому необходимо проводить по отдельным темам несколько занятий или усиливать эту работу в различных видах деятельности. Прямолинейное, декларативное требование соблюдать принятые в обществе правила поведения чаще всего оказывается малоэффективным. Тем не менее, можно выделить такие правила поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависят их здоровье и безопасность. Для этого очень важно найти адекватный способ объяснения детям этих правил, а затем следить за их выполнением. Материал на эту тему дается детям в доступной форме и строится на раскрытии причинно-следственных связей. Особенность содержания предлагаемого материала заключается в важной роли положительного примера со стороны взрослых и необходимости контактов между педагогами и родителями. Прежде чем начать работу, необходимо соблюдать следующие принципы организации работы:
Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребёнку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира. Деятельность, особенно совместная, является своего рода школой передачи социального опыта. Не на словах, а на деле ребёнок видит и понимает, какие опасности окружают его вокруг, какие правила и рекомендации необходимо выполнять. Деятельность обеспечивает условие для формирования многих личностных качеств. Ребёнок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять своё отношение и отражать это в поступках и на деле в разных опасных ситуациях. Деятельность дает ребенку возможность быть самостоятельным в познании мира. «Попробуйте за ребенка сделать какое-нибудь мало-мальское дело – он заплачет. Он хочет сам… И кто смолоду делает и думает сам, тот становится потом надежнее, крепче, умнее», – писал В.М. Шукшин. Все виды деятельности можно разделить на две группы. К первой группе относятся игра и изобразительная деятельность. Ко второй группе относятся виды деятельности, которые дают возможность ребенку приобщаться к миру людей в реальном плане. Это предметная деятельность, труд, наблюдения. Таким образом, ребенок знакомится с основами безопасности с помощью разнообразных средств. Именно они становятся источниками познания мира. Каждое средство важно само по себе и во взаимосвязи с другими средствами, организованными в единый педагогический процесс. К методам ознакомления детей с основами безопасности жизнедеятельности можно отнести:
Метод сравнения. При использовании этого метода необходимо определить, с какого сравнения начинать – со сравнения по сходству или сравнения по контрасту. Метод сравнения помогает детям выполнять задания на группировку и классификацию. Метод моделирования ситуаций. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Задания типа «Составим план – карту школы, класса отметим опасные места красными кружочками». Моделирование таких ситуаций: дым в классе, дым из соседнего дома, прорвало водопровод, что ты будешь делать, подай ножницы правильно. Моделирование ситуаций дает ребенку практические умения применить полученные знания на деле и развивает мышление, воображение и готовит ребенка к умению выбраться из экстремальных ситуаций в жизни. Метод повторения. Важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или методический приём. От детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Повторение приводит к появлению обобщений, способствует самостоятельному формулированию выводов, повышает познавательную активность. Экспериментирование и опыты. Дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Игровые приемы. Повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из приемов может быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие к древним людям, встреча с воображаемыми героями и т. п. В воспитании детей неоспорима роль семьи. Каков эталон родителей, ориентированный на воплощение этой цели? Это – «идеальные родители», то есть строящие гармоничные взаимоотношения в семье на основе житейской мудрости, терпения, взаимопонимания, уважения, истины, красоты, добра. Это – родители, которые показывают положительный пример своим детям. Важно, чтобы родители осознали, что нельзя требовать от ребенка выполнения какого-либо правила поведения, если они сами не всегда ему следуют. Это осуществляется на родительском собрании с целью информирования о совместной работе и стимулирования их активного участия в ней, в ходе бесед, консультаций, с помощью информации в «уголках родителей», отражающих текущие события, несущие конкретные знания, рекомендации. Сетка занятий на неделю мало о чем скажет родителям. Но им будет интересно узнать, чем их дети будут заниматься в течение недели. И не исключено: взрослые охотно включатся в «домашние задания», которые иногда задают детям. По каждому разделу с родителями проводятся консультации. Школьный курс ОБЖ представляет собой область знаний, охватывающую теорию и практику безопасного поведения ребенка в повседневной жизни. Курс направлен на формирование у школьников сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности. Современные опасности определяют и современные способы обучения ОБЖ. Высокая информативность должна сопровождаться высокой нагляд-ностью, самостоятельностью и, где это возможно практической деятельностью учащихся. Только в этом случае обучение правилам безопасного поведения дома будет носить эффективный характер, максимально приближать учащихся к реальной ситуации, задействовав все каналы запоминания. Можно сделать практические рекомендации, которые позволят оптимизи-ровать процесс усвоения жизненно важных для детей знаний и, в конечном счете, могут спасти им жизнь.
Б  иблиографический список1. Алексеева Т.А. Основы безопасности жизнедеятельности: учебное пособие. М., 2000. 2. Андреев А.С. Безопасности жизнедеятельности. М., 2004. 3. Артамонова С.Г. Как воспитать своего ребенка. М., 2000. 4. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учеб. пособие. М., 1999. 5. Давыдова В.А. Через игру к социализации личности // Воспитание школьников. 1998. № 9. С. 30-32. 6. Покровская Л.С. Введение в безопасность жизнедеятельности: общий курс. М., 2006. Н.Е. Стенякова, О.В. Кудряшова ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ В настоящее время, несмотря на модернизацию высшего профессионального образования в России, главной была и остается проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. При этом важным является вопрос – как построить образовательный процесс так, чтобы в результате профессиональной подготовки мы получили конкурентоспособного специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично меняющихся условиях. Изменение отношения к высшему образованию ведет за собой и изменение в содержании профессиональной подготовки студентов в вузе. Педагог-психолог – практико ориентированная специальность, и существующая система школьного образования требует от вуза опытного психолога, способного решать профессиональные задачи, знающего специфику образовательной среды и учебных отношений в целом. Поэтому подготовка психолога-практика для образовательных учреждений – один из важнейших вопросов сегодняшнего времени, ведь именно в период обучения в вузе идет становление психолога как специалиста. Анализ существующих исследований в теории и практике профессионального образования сводится к следующей совокупности подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З. И. Равкин, В. А. Сластенин и др.), акмеологический (А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Д. Е. Иванов, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), контекстный (А. А. Вербицкий, В. В. Сериков); личностно-деятельностный (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), профессиографический (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.), системный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.), этнопедагогический (Д. И. Латышева, М. Г. Тайчинов, Р. З. Хайруллин и др.). В свою очередь практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений от специалиста, но и обладания определенными личностными качествами. Как зарубежные, так и отечественные психологи (Д. Коттлер, Дж. Бьюдженталь, И. Ялом и др.), ссылаются на то, что именно личностные особенности педагога-психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и другие) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому наличие и реализация определенных личностных характеристик для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. В связи с этим важно как профессиональное становление студента на этапе обучения в вузе, так и личностное становление. В этой связи А. К. Маркова, рассуждая о «модели специалиста», выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». Но при этом сама «модель личности специалиста» определяется часто как «совокупность его (специалиста) качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника». Хотя известно, что личность – это не просто «совокупность» или набор качеств [1]. Э. Ф. Зеер, рассуждая о профессиональном становлении личности, говорит об этом как о «процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление» и подчеркивает, что «становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения». Такое понимание формирования личностной составляющей деятельности специалиста охватывает некоторые сущностные моменты («самосовершенствование», «самоосуществление», «собственная активность» и «потребность в развитии»), но остается неясным сам механизм такого формирования. При этом сам Э. Ф. Зеер пишет, что на сегодняшний день «понятие профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось» [1]. Л. М. Митина выделяет две модели становления личности в профессиональной деятельности: адаптивная модель, которая отражает становление специалиста, являющегося носителем профессиональных знаний, умений и опыта; модель профессионального развития, которая характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и самосовершенствованию. При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Переживание противоречия между «Я – действующим» и «Я – отраженным» побуждает личность к поиску новых способов самоосуществления [1]. И. В. Дубровина рассматривает три последовательных и взаимодействующих этапа вхождения в профессию: этап допрофессиональной подготовки, этап базового профессионального образования, этап послевузовского профессионального образования, – которые отличаются контекстом общих ценностей и целей самой профессиональной деятельности. На каждом из этапов происходит профессиональное становление специалиста: на первом – профориентация, то есть развитие у школьников интереса к психологическим знаниям и профессиональной направленности, а также формирование представлений о будущей профессии; на втором этапе – фундамент профессиональной культуры практического психолога образования, то есть собственно профессиональная подготовка студента к работе по специальности; на третьем – дальнейшее развитие профессионального самоопределения практического психолога [1]. Исходя из вышесказанного, в научных работах отечественных психологов отражена главная проблема – как построить процесс обучения в вузе, чтобы студент был готов к профессиональной деятельности психолога-практика. И здесь мы сталкиваемся с несколькими сложностями при подготовке психологов: во-первых, несформированность у специалиста системного видения психолого-педагогической действительности, в которой предстоит работать будущему психологу-практику; во-вторых, чаще всего у студентов-психологов старших курсов отсутствуют профессиональные планы относительно их будущей деятельности и способов ее реализации. Следовательно, учебная программа вуза должна предусматривать развитие профессионального становления студентов, которое представляет собой длительный и многоаспектный процесс, происходящий на протяжении всей жизни человека, но именно вузовское образование отвечает за серьезность, осознанность и смысловую ценность готовности студента к реальной профессиональной деятельности. В своем исследовании в определении профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов мы опираемся на профессиографический подход, сущность которого раскрывается через изучения профессиональной деятельности специалиста выражена в понятии «профессиограмма» – «...обзорное ознакомление, специальное описание профессии. Профессиограммы, составленные в целях профориентации, знакомят читателей не только с тем, что делает, как, с помощью каких орудий и средств трудится тот или иной специалист, но и с тем, какие личные качества от него требуются». По Ю. К. Черновой в профессиограмме могут быть выделены следующие модули. 1. Личностный модуль, включающий в себя уровень развития общей культуры, гражданскую позицию, социальные нормы и ценности, педагогическую позицию. 2. Предметно-технологический модуль, состоящий из предметно – знаниевой компетентности, педагогической компетентности, предметно – методическая компетентности и технологической компетентности. 3. Психолого-педагогический модуль, включающий в себя психолого-педагогическую компетентность, аналитико-диагностическую компетентность, коммуникативно-организаторские способности и рефлексию [3]. Высокий профессиональный уровень подготовки будущего специалиста – это не только безусловное знание психологии и безупречное владение самым разнообразными психологическими техниками, методиками и иными средствами, но и развитый ум, общая и психологическая культура, поскольку в настоящее время идет все большее расширение границ деятельности психолога образования, то есть немаловажным является личностный модуль при подготовке специалиста в образовательной среде вуза. Специфика практико ориентированной специальности педагога – психолога накладывает отпечаток и на сам процесс подготовки специалиста, то есть процесс обучения должен быть построен так, чтобы сформировать у будущего специалиста необходимые и теоретические, и практические знания и умения, а в итоге – сформировать у студента целостную картину профессиональной деятельности. В соответствии с данным подходом личностный потенциал определяемый нами как система внутренних ресурсов личности студента и внешних условий для их проявления, которая выражается в учебно-профессиональной деятельности, направленной на получение социально значимых результатов (позитивных достижений в профессиональном становлении личности), является компонентом личностного модуля профессиограммы. Опираясь на работы В. Н. Маркова о теории потенциала человека с точки зрения иерархии потенциалов, «законов» функционирования потенциала, ограничениях в его реализации, а также «закономерностей» его развития, мы раскрываем личностный потенциал студентов будущих педагогов-психологов таким образом: раскрытие сущности профессионально-личностного через проекцию требований деятельности на сферу личностных ресурсов субъекта профессиональной деятельности и личностно-профессионального потенциала человека через проекцию личностных ресурсов на сферу требований конкретной профессиональной среды (по В. Н. Маркову), позволяет более точно взглянуть на личностный потенциал студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе [2]. Раскрывая структуру личностного потенциала студента через вышеназванные компоненты, учитываются как требования конкретного вида деятельности, в нашем случае педагога-психолога, так и возможности (ресурсы) конкретного студента. Рассматривая потенциал как возможность, отметим, что нередко возможности не реализуются в реальности, и создать условия для максимального развития личностного потенциала каждого студента призвана образовательная среда вуза. Для того чтобы раскрыть личностный потенциал в процессе их профессиональной подготовки, необходимо применение следующих способов:
Таким образом, эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, на наш взгляд, зависит от того, насколько в процессе обучения в вузе был раскрыт личностный потенциал каждого студента, который способствует формированию готовности к реальной профессиональной деятельности. |
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |